Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Oppimisteoriat - Teoria käytännön tietokantaan

Learning Theories

Artikkelit, joista saatat pitää:


  • 200+ totuuden tai rohkeuden kysymyksiä CRAZY-juhliin!
  • 120 joulua trivialaista kysymystä ja vastausta
  • Cap Rate Laskin
  • Koskaan en ole koskaan [Parhaat kysymykset ja pelisäännöt] + Etkö ole koskaan ... Kysymyksiä (hauska, likainen, tuhma ja enemmän)
  • Chubby Bunny Challenge (+ pelisäännöt, variaatiot ja video)
  • Jäänmurtajan kysymykset - suurin lista EVER!
  • 270 Raamatun tietoisuutta ja vastauksia (uusi ja vanha testamentti)
  • 25+ uima-allas ja vesipelit
  • Syntymäpäiväjuhlapelit lapsille ja aikuisille
  • Hauskat skit-ideat lapsille, teini-ikäisille ja aikuisille
  • 15 mahtavaa käsilautaamista videolla

Sisällysluettelo

  • 1 Kognitiivinen dissonanssi (L. Festinger)
  • 2 konstruktivistinen teoria (J. Bruner)
  • 3 Sosiaalisen oppimisen teoria (A. Bandura)
  • 4 Sosiaalisen kehityksen teoria (L. Vygotsky)
  • 5 keskusteluteoria (G. Pask)
  • 6 Aineenkäsittely (B.F. Skinner)
  • 7 oppimisen ehdot (R. Gagne)
  • 8 Andragogia (M. Knowles)
  • 9 tilanneoppiminen (J. Lave)
  • 10 Geneettinen epistemologia (J. Piaget)
  • 11 Subumption Theory (D. Ausubel)
  • 12 komponenttinäytön teoria (DI Merrill)
  • 13 Kokemusoppiminen (C. Rogers)
  • Intellektin rakenne (J. P. Guilford)
  • 15 Connectionism (E. Thorndike)
  • 16 tietojenkäsittelyteoria (G. Miller)
  • 17 kognitiivinen kuormitusteoria (J. Sweller)
  • 18 monta älykkyyttä (H. Gardner)
  • 19 Taajuudenmuutosteoria (C. Hull)
  • 20 kaksoiskoodausteoria (A. Paivio)
  • 21 Kriteeriin viitattu ohje (R. Mager)
  • 22 Gestalt-teoria (Wertheimer)
  • 23 Triarkkiteoria (R. Sternberg)
  • 24 minimalismi (J. Carroll)
  • 25 kehitysyhteistyön teoria (C. Reigeluth)
  • 26 Käsikirjoitusteoria (R. Schank)
  • 27 Kognitiivinen joustavuusteoria (R. Spiro, P. Feltovitch ja R. Coulson)
  • 28 kylttioppiminen (E. Tolman)
  • 29 Ankkuroitu ohje
    • 29.1 Aiheeseen liittyvät viestit

Kognitiivinen dissonanssi (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Yleiskatsaus:

Kognitiivisen dissonanssiteorian mukaan yksilöillä on taipumus etsiä johdonmukaisuutta kognitioidensa (ts. Uskomusten, mielipiteiden) välillä. Kun asenteiden tai käyttäytymisen välillä on epäjohdonmukaisuutta (dissonanssi), jotain on muututtava dissonanssin poistamiseksi. Jos asenteissa ja käyttäytymisessä on eroja, on todennäköistä, että asenne muuttuu käyttäytymisen huomioon ottamiseksi.


Dissonanssin voimakkuuteen vaikuttavat kaksi tekijää: dissonanttisten uskomusten lukumäärä ja kunkin uskomuksen merkitys. Dissonanssin eliminoimiseksi on kolme tapaa: (1) vähentää dissonanttisten uskomusten merkitystä, (2) lisätä muita konsonanttisia uskomuksia, jotka ovat suuremmat kuin dissonanttiset uskomukset, tai (3) muuttaa dissonanttisia uskomuksia siten, että ne eivät ole enää epäjohdonmukaisia.



Dissonanssi tapahtuu useimmiten tilanteissa, joissa yksilön on valittava kahden yhteensopimattoman uskomuksen tai toiminnan välillä. Suurin dissonanssi syntyy, kun kaksi vaihtoehtoa ovat yhtä houkuttelevia. Lisäksi asenteen muutos on todennäköisempi vähemmän kannustimen suuntaan, koska tämä johtaa alhaisempaan dissonanssiin. Tässä suhteessa dissonanssiteoria on ristiriidassa useimpien käyttäytymistapojen kanssa, jotka ennustaisivat suuremman asennemuutoksen lisääntyneellä kannustimella (ts. Vahvistumisella).


Soveltamisala / Sovellus:

Dissonanssiteoria koskee kaikkia tilanteita, joihin liittyy asenteen muodostuminen ja muutos. Se on erityisen merkityksellinen päätöksenteossa ja ongelmanratkaisussa.


Esimerkki:

Harkitse joku, joka ostaa kalliin auton, mutta huomaa, että se ei ole mukava pitkillä ajoilla. Heidän mielipiteidensä välillä, että he ovat ostaneet hyvän auton ja että hyvän auton pitäisi olla mukava, on eroa. Hajaantuminen voitaisiin eliminoida päättämällä, että sillä ei ole merkitystä, koska autoa käytetään pääasiassa lyhyisiin matkoihin (disonsoivan uskomuksen merkityksen vähentäminen) tai keskittymällä auton vahvuuksiin, kuten turvallisuuteen, ulkonäköön, käsittelyyn (lisäämällä siten yhdenmukaisia ​​uskomuksia). Dissonanssi voitaisiin poistaa myös autosta eroon, mutta tämä käyttäytyminen on paljon vaikeampaa saavuttaa kuin uskomusten muuttaminen.


Periaatteet:

  1. Hajoaminen johtaa siihen, että yksilön on valittava ristiriitaisten asenteiden ja käyttäytymisen välillä.
  2. Hajaantuminen voidaan poistaa vähentämällä ristiriitaisten uskomusten merkitystä, hankkimalla uusia tasapainoa muuttavia uskomuksia tai poistamalla ristiriitainen asenne tai käyttäytyminen.

Viitteet:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Tutkimukset kognitiivisessa dissonanssissa. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Kognitiivisen dissonanssin teoria. Stanford, Kalifornia: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Pakollisen noudattamisen kognitiiviset seuraukset. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203 - 210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Kognitiivisen dissonanssin näkökulmat. NY: Halsted Press.

Konstruktivistinen teoria (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Yleiskatsaus:

Brunerin teoreettisen kehyksen pääteemana on, että oppiminen on aktiivista prosessia, jossa oppijat rakentavat uusia ideoita tai konsepteja nykyisen / aikaisemman tietonsa perusteella. Oppija valitsee ja muuntaa tietoja, rakentaa hypoteeseja ja tekee päätöksiä luottaen siihen kognitiiviseen rakenteeseen. Kognitiivinen rakenne (ts. Kaavio, mielenmallit) tarjoaa kokemuksille merkityksen ja organisoinnin ja antaa yksilölle 'ylittää annetun tiedon'.

Ohjauksen osalta ohjatajan tulisi yrittää rohkaista oppilaita löytämään periaatteet itse. Ohjaajan ja opiskelijan tulee käydä aktiivista vuoropuhelua (ts. Sosiaalista oppimista). Ohjaajan tehtävänä on kääntää opittava tieto muotoon, joka vastaa oppijan nykyistä ymmärrystä. Opetussuunnitelma tulee organisoida spiraalimaisesti siten, että opiskelija jatkaa jatkuvasti oppimistaan.

Bruner (1966) väittää, että opetusteorian tulisi käsitellä neljää pääasiallista näkökohtaa: (1) oppimisen oppiminen, (2) tapoja, joilla tietoryhmä voidaan rakentaa siten, että oppija voi sen helposti ymmärtää, ( 3) tehokkaimmat sekvenssit, joissa aineisto esitetään, ja (4) palkkioiden ja rangaistusten luonne ja tahti. Hyvien tietojen strukturointimenetelmien tulisi johtaa yksinkertaistamiseen, uusien ehdotusten tuottamiseen ja tiedon käsittelyn lisäämiseen.

Uudemmassa teoksessaan Bruner (1986, 1990, 1996) on laajentanut teoreettista kehystään kattamaan oppimisen sosiaaliset ja kulttuuriset näkökohdat sekä lain käytännön.

Soveltamisala / Sovellus:

Brunerin konstruktivistinen teoria on yleinen ohjauskehys, joka perustuu kognitiivisuuden tutkimukseen. Suuri osa teoriasta liittyy lasten kehitystutkimukseen (erityisesti Piaget). Brunerissa (1960) hahmotellut ajatukset ovat peräisin tiedettä ja matematiikan oppimista käsittelevästä konferenssista. Bruner kuvasi teoriaansa pienten lasten matematiikan ja yhteiskuntatieteiden ohjelmien yhteydessä (katso Bruner, 1973). Päättelyprosessien viitekehyksen alkuperäinen kehitys on kuvattu julkaisussa Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) keskittyy pienten lasten kielten oppimiseen.

Huomaa, että konstruktivismi on hyvin laaja käsitteellinen kehys filosofiassa ja tieteessä ja Brunerin teoria edustaa yhtä erityistä näkökulmaa.

Esimerkki:

Tämä esimerkki on otettu Brunerista (1973):

'Alkulukujen käsite näyttää ymmärrettävän paremmin, kun lapsi havaitsee rakentamisen kautta, että tiettyjä kourallisia papuja ei voida asettaa valmiiksi riveiksi ja sarakkeiksi. Tällaiset määrät on joko asetettava yhdeksi tiedostoksi tai epätäydelliseksi rivisarakkeeksi, jossa on aina yksi ylimääräinen tai yksi liian vähän kuvion täyttämiseksi. Lapsen oppiessa näitä kuvioita sattuu kutsuttamaan primeiksi. Lapsen on helppo siirtyä tästä vaiheesta tunnistamiseen, että monitaulukko, ns., On tietuearkki täytetyistä mutiple-riveistä ja sarakkeista. Tässä on factoring, kertolasku ja aluet rakenteessa, joka voidaan visualisoida. ”

Periaatteet:

  1. Opetuksen tulee olla kiinnostunut kokemuksista ja tilanteista, jotka tekevät opiskelijasta halun ja kyvyn oppia (valmius).
  2. Opetus on rakennettava siten, että opiskelija voi sen helposti ymmärtää (spiraalijärjestely).
  3. Ohjeet tulisi suunnitella helpottamaan ekstrapolointia ja / tai täyttämään aukot (ylittävät annetut tiedot).

Viitteet:

  • Bruner, J. (1960). Koulutusprosessi. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Kohti opetusteoriaa. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Mennään annettujen tietojen lisäksi. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Lasten keskustelu: Kielen oppiminen. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Todelliset mielet, mahdolliset maailmat. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Merkityksen teot. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Koulutuskulttuuri, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Ajattelun tutkimus. New York: Wiley.

Sosiaalisen oppimisen teoria (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Yleiskatsaus:

Banduran sosiaalisen oppimisen teoria korostaa muiden käyttäytymisen, asenteiden ja tunnereaktioiden tarkkailemisen ja mallinnuksen tärkeyttä. Bandura (1977) toteaa: ”Oppiminen olisi erittäin työlästä, puhumattakaan vaarallisesta, jos ihmisten pitäisi luottaa pelkästään oman toimintansa vaikutuksiin ilmoittaakseen heille mitä tehdä. Onneksi suurin osa ihmisen käyttäytymisestä opitaan havainnollistamalla mallinnuksen avulla: muiden havainnoinnista muodostuu idea uuden käyttäytymisen suorittamisesta, ja myöhemmin tämä koodattu tieto toimii toimintaohjeena. ” (s22). Sosiaalisen oppimisen teoria selittää ihmisen käyttäytymisen jatkuvalla vastavuoroisella vuorovaikutuksella kognitiivisten, käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristövaikutusten välillä. Komponenttiprosessit, jotka ovat havainnollisen oppimisen taustalla, ovat: (1) huomio, mukaan lukien mallinnetut tapahtumat (erottuvuus, afektiivinen valenssi, monimutkaisuus, esiintyvyys, toiminnallinen arvo) ja tarkkailijan ominaisuudet (aistikyky, herätetaso, havaintojoukko, aiempi vahvistus), (2) pidättäminen , mukaan lukien symbolinen koodaus, kognitiivinen organisointi, symbolinen harjoittelu, moottoriharjoittelu), (3) moottorin lisääntyminen, mukaan lukien fyysiset kyvyt, lisääntymisen itsehavainnot, palautteen tarkkuus ja (4) motivaatio, mukaan lukien ulkoinen, sijainen ja itsensä vahvistaminen.

Koska sosiaalisen oppimisen teoria kattaa huomion, muistin ja motivaation, se kattaa sekä kognitiiviset että käyttäytymispuitteet. Banduran teoria parantaa Miller & Dollardin (1941) tarjoamista mallinnuksen suppeasta käyttäytymiskäytännöstä. Banduran työ liittyy Vygotskyn ja Laven teorioihin, joissa korostetaan myös sosiaalisen oppimisen keskeistä roolia.

Soveltamisala / soveltaminen:

Sosiaalisen oppimisen teoriaa on sovellettu laajasti aggression (Bandura, 1973) ja psykologisten häiriöiden ymmärtämiseen, etenkin käyttäytymisen muuttamisen yhteydessä (Bandura, 1969). Se on myös teoreettinen perusta käyttäytymisen mallintamistekniikalle, jota käytetään laajasti koulutusohjelmissa. Viime vuosina Bandura on keskittynyt työssään itsetehokkuuden käsitteeseen monissa yhteyksissä (esim. Bandura, 1997).

Esimerkki:

Yleisimmät (ja leviävät) esimerkit sosiaalisista oppimistilanteista ovat televisiomainokset. Mainokset viittaavat siihen, että tietyn juoman juominen tai tietyn hiushampongin käyttö tekee meistä suosittuja ja voittaa houkuttelevia ihmisiä. Käytettävissä olevista komponenttiprosesseista (kuten huomiosta tai motivaatiosta) riippuen voimme mallintaa mainoksissa näytettyä käyttäytymistä ja ostaa mainostettavan tuotteen.

Periaatteet:

  1. Korkein havainnollisen oppimisen taso saavutetaan järjestämällä ja harjoittamalla mallinnettua käyttäytymistä ensin symbolisesti ja toteuttamalla sen sitten avoimesti. Mallinetuksi käyttäytymisen koodaaminen sanoiksi, tarroiksi tai kuviksi johtaa parempaan säilymiseen kuin pelkkä havaitseminen.
  2. Yksilöt käyttävät todennäköisemmin mallinnettua käyttäytymistä, jos se johtaa tuloksiin, joita he arvostavat.
  3. Yksilöt käyttävät todennäköisemmin mallinnettua käyttäytymistä, jos malli on samanlainen kuin tarkkailija ja on ihaillut tilaa ja käyttäytymisellä on toiminnallinen arvo.

Viitteet:

  • Bandura, A. (1997). Omateho: Hallinnan harjoittaminen. New York: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). Ajatuksen ja toiminnan sosiaaliset perustat. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Aggressio: Sosiaalisen oppimisen analyysi. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Sosiaalisen oppimisen teoria. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Käyttäytymisen muuttamisen periaatteet. New York: Holt, Rinehart ja Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sosiaalinen oppiminen ja persoonallisuuden kehitys. New York: Holt, Rinehart ja Winston.

Sosiaalisen kehityksen teoria (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Yleiskatsaus:

Vygotskyn teoreettisen viitekehyksen pääteemana on, että sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen rooli kognition kehittämisessä. Vygotsky (1978) toteaa: ”Jokainen tehtävä lapsen kulttuurisessa kehityksessä esiintyy kahdesti: ensin sosiaalisella tasolla ja myöhemmin henkilökohtaisella tasolla; ensin ihmisten välillä (interpsykologinen) ja sitten lapsen sisällä (intrapsykologinen). Tämä pätee yhtä lailla vapaaehtoiseen huomiointiin, loogiseen muistiin ja käsitteiden muodostumiseen. Kaikki korkeammat toiminnot syntyvät todellisina suhteina yksilöiden välillä. ' (p57).

Toinen näkökohta Vygotskyn teoriassa on ajatus, että kognitiivisen kehityksen mahdollisuudet riippuvat ”proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä” (ZPD): kehitystasosta, joka saavutetaan, kun lapset osallistuvat sosiaaliseen käyttäytymiseen. ZPD: n täydellinen kehitys riippuu täydellisestä sosiaalisesta vuorovaikutuksesta. Osaamisalue, jota voidaan kehittää aikuisten ohjauksella tai vertaisyhteistyöllä, ylittää sen, mikä yksin voidaan saavuttaa.

Vygotskyn teoria oli yritys selittää tietoisuus sosialisaation lopputuotteena. Esimerkiksi kielenoppimisessa ensimmäiset lausunnot ikätovereidemme tai aikuisten kanssa ovat viestintää varten, mutta hallitsemisen jälkeen ne muuttuvat sisäisiksi ja sallivat ”sisäisen puheen”.

Vygotskyn teoria täydentää Banduran sosiaalista oppimista koskevaa työtä ja avainasemassa sijaitsevaa oppimisteoriaa.
Koska Vygotsky keskittyi kognitiiviseen kehitykseen, on mielenkiintoista verrata hänen näkemyksiään Brunerin ja Piagetin näkemyksiin.

Soveltamisala / Sovellus:

Tämä on yleinen kognitiivisen kehityksen teoria. Suurin osa alkuperäisestä työstä tehtiin lasten kielten oppimisen yhteydessä (Vygotsky, 1962), vaikka myöhemmät puitteiden sovellukset ovat olleet laajemmat (katso Wertsch, 1985).

Esimerkki:

Vygotsky (1978, s. 56) tarjoaa esimerkin sormen osoittamisesta. Aluksi tämä käyttäytyminen alkaa merkityksettömänä tarttuvana liikkeenä; kun ihmiset reagoivat eleen, siitä tulee liikettä, jolla on merkitystä. Erityisesti osoittava ele edustaa ihmisten välistä yhteyttä yksilöiden välillä.

Periaatteet:

  1. Kognitiivinen kehitys on rajoitettu tietylle alueelle missä tahansa ikäryhmässä.
  2. Täysi kognitiivinen kehitys vaatii sosiaalista vuorovaikutusta.

Viitteet:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Ajatus ja kieli. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mieli yhteiskunnassa. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Kulttuuri, viestintä ja kognitio: Vygotskian näkökulmat. Cambridge University Press.

Keskusteluteoria (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Yleiskatsaus:

G. Paskin kehittämä keskusteluteoria sai alkunsa kybernetiikan puitteista ja yrittää selittää oppimisen sekä elävissä organismeissa että koneissa. Teorian perusidea oli, että oppiminen tapahtuu keskusteluilla aiheesta, jonka tarkoituksena on tiedon selkeyttäminen. Keskustelut voidaan käydä useilla eri tasoilla: luonnollinen kieli (yleinen keskustelu), objektikielet (aiheen käsittelemiseksi) ja metakielet (puhuminen oppimisesta / kielestä).

Oppimisen helpottamiseksi Pask väitti, että aihetta tulisi edustaa houkutusrakenteina, jotka osoittavat, mitä on opittava. Seurausrakenteet ovat olemassa monilla eri tasoilla näytettyjen suhteiden laajuudesta riippuen (esim. Super / alaiset käsitteet, analogiat).

Keskusteluteorian mukainen kriittinen oppimismenetelmä on ”opettaminen”, jossa yksi henkilö opettaa toiselle oppimansa. Pask yksilöi kaksi erityyppistä oppimisstrategiaa: sarjalaiset, jotka etenevät osallisuusrakenteen läpi peräkkäin, ja holistit, jotka etsivät korkeamman asteen suhteita.

Soveltamisala / soveltaminen:

Keskusteluteoria koskee minkä tahansa aiheen oppimista. Pask (1975) tarjoaa laajan keskustelun tilastotieteen oppimiseen käytetystä teoriasta (todennäköisyys).

Esimerkki:

Pask (1975, luku 9) käsittelee keskusteluteorian soveltamista lääketieteelliseen diagnoositehtävään (kilpirauhasen sairaudet). Tässä tapauksessa seurausrakenne edustaa suhteita kilpirauhanen patologisten tilojen ja hoidon / testien välillä. Opiskelijaa rohkaistaan ​​oppimaan nämä suhteet muuttamalla muuttujan parametriarvoja (esim. Jodin saannustaso) ja tutkimalla vaikutuksia.

Periaatteet:

  1. Aineen oppimiseksi opiskelijoiden on opittava käsitteiden väliset suhteet.
  2. Aiheen selkeä selitys tai manipulointi helpottaa ymmärtämistä (esim. Opetustekniikan käyttö).
  3. Ihmiset eroavat toisistaan ​​mieluummin oppimissuhteidensa suhteen (sarjan sarjat vastaan ​​holistit).

Aineenhoito (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Yleiskatsaus:

B. Skinnerin teoria perustuu ajatukseen, että oppiminen on avoimen käyttäytymisen muutoksen funktiota. Käyttäytymisen muutokset ovat seurausta yksilön reagoinnista ympäristössä tapahtuviin tapahtumiin (ärsykkeisiin). Vastaus tuottaa seurauksen, kuten sanan määritteleminen, pallon lyöminen tai matematiikan ongelman ratkaiseminen. Kun tietty stimulointi-vaste (S-R) -malli vahvistetaan (palkitaan), yksilön edellytetään reagoivan. Operatiivisen ilmastoinnin erityispiirre verrattuna aikaisempiin käyttäytymismuotoihin (esim. Thorndike, Hull) on, että organismi pystyy lähettämään vasteita sen sijaan, että se vain aiheuttaisi vastausta ulkoisen ärsykkeen takia.

Vahvistus on avaintekijä Skinnerin S-R-teoriassa. Vahvistin on mikä tahansa, mikä vahvistaa haluttua vastausta. Se voi olla suullista kiitosta, hyvää arvosanaa tai tunnetta paremmasta suorituksesta tai tyytyväisyydestä. Teoria kattaa myös negatiiviset vahvistimet - kaikki ärsykkeet, joiden seurauksena reaktion taajuus lisääntyy, kun se poistetaan (eroaa haitallisista ärsykkeistä - rangaistuksesta - mikä johtaa vähemmän reaktioihin). Suuri huomio kiinnitettiin vahvistusohjelmiin (esim. Väli suhteessa suhteeseen) ja niiden vaikutuksiin käyttäytymisen muodostumiseen ja ylläpitämiseen.

Yksi Skinnerin teorian ominaispiirteistä on, että se yritti antaa käyttäytymiseen liittyviä selityksiä laajalle joukolle kognitiivisia ilmiöitä. Skinner selitti esimerkiksi ajamisen (motivaatio) riistämisen ja vahvistamisen aikatauluilla. Skinner (1957) yritti ottaa huomioon suullisen oppimisen ja kielen operanttisen ehdollisen paradigman sisällä, vaikka kielitieteilijät ja psykolingvistit hylkäsivätkin tämän pyrkimyksen. Skinner (1971) käsittelee vapaatahtoa ja sosiaalista valvontaa.

Soveltamisala / Sovellus:

Operatiivista hoitoa on sovellettu laajasti kliinisissä olosuhteissa (ts. Käyttäytymisen modifioinnissa), samoin kuin opetuksessa (ts. Luokkahuoneen hallinta) ja ohjeiden kehittämisessä (esim. Ohjelmoitu ohje). Vanhempana on huomattava, että Skinner hylkäsi ajatuksen oppimisteorioista (ks. Skinner, 1950).

Esimerkki:

Tarkastellaan esimerkkinä vahvistusteorian vaikutuksia ohjelmoidun ohjauksen kehittämiseen (Markle, 1969; Skinner, 1968).

  1. Harjoituksen tulee olla kysymys (ärsyke) - vastaus (vastaus) -kehys, joka paljastaa opiskelijan aiheeseen vähitellen
  2. Vaaditaan, että oppija vastaa jokaiseen kehykseen ja saa välitöntä palautetta
  3. Yritä järjestää kysymysten vaikeus, jotta vastaus olisi aina oikea ja siten positiivinen vahvistus
  4. Varmista, että oppitunnin hyvä suorittaminen yhdistetään toissijaisiin vahvistimiin, kuten sanallinen kiitos, palkinnot ja hyvät arvosanat.

Periaatteet:

  1. Käyttäytyminen, jota vahvistetaan positiivisesti, toistuu; ajoittainen vahvistus on erityisen tehokas
  2. Tiedot olisi esitettävä pieninä määrinä, jotta vastauksia voidaan vahvistaa (“muotoilla”)
  3. Vahvistukset yleistyvät samanlaisilla ärsykkeillä (”ärsykkeen yleistyminen”), jotka tuottavat toissijaisen ilmastoinnin

Viitteet:

  • Markle, S. (1969). Hyvät kehykset ja huonot (2. painos). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Ovatko oppimisteoriat välttämättömiä? Psychological Review, 57 (4), 193 - 216.
  • Skinner, B.F. (1953). Tiede ja ihmisen käyttäytyminen. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Oppimistekniikka ja opetustaide. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Sanallinen oppiminen. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Opetuksen tekniikka. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Vapauden ja ihmisarvon ulkopuolella. New York: Knopf.

Oppimisen ehdot (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Yleiskatsaus:

Tämän teorian mukaan oppimista on useita erityyppejä tai tasoja. Näiden luokittelujen merkitys on, että kukin eri tyyppi vaatii erityyppisiä ohjeita. Gagne yksilöi viisi pääluokkaa oppimisessa: sanallinen tieto, älylliset taidot, kognitiiviset strategiat, motoriset taidot ja asenteet. Erilaiset sisäiset ja ulkoiset olosuhteet ovat tarpeen jokaiselle oppimistyypille. Esimerkiksi kognitiivisten strategioiden oppimiseksi on oltava mahdollisuus harjoittaa uusien ratkaisujen kehittämistä ongelmiin; asenteiden oppimiseksi oppijan on altistettava uskottavalle roolimallelle tai vakuuttaville perusteille.

Gagne ehdottaa, että älyllisten taitojen oppimistehtävät voidaan järjestää hierarkiassa monimutkaisuuden mukaan: ärsykkeiden tunnistaminen, vastauksen luominen, menettelytavan seuranta, terminologian käyttö, syrjinnät, konseptinmuodostus, sääntöjen soveltaminen ja ongelmanratkaisu. Hierarkian ensisijainen merkitys on tunnistaa edellytykset, jotka tulisi suorittaa oppimisen helpottamiseksi kullakin tasolla. Edellytykset tunnistetaan tekemällä tehtäväanalyysi oppimistehtävästä. Oppimishierarkiat tarjoavat perustan ohjeiden järjestämiselle.

Lisäksi teoria hahmotellaan yhdeksän opetustapahtumaa ja vastaavat kognitiiviset prosessit:

(1) huomion saaminen (vastaanotto)
(2) oppijoille tiedottaminen tavoitteesta (odotuksesta)
(3) aikaisemman oppimisen palauttamisen edistäminen (haku)
(4) ärsykkeen esittäminen (selektiivinen havainto)
(5) oppimisohjauksen tarjoaminen (semanttinen koodaus)
(6) suorituskyvyn aikaansaaminen (vastaaminen)
(7) palautteen tarjoaminen (vahvistus)
(8) suorituskyvyn arviointi (haku)
(9) säilyttämisen ja siirron parantaminen (yleistäminen).

Näiden tapahtumien tulisi täyttää tai tarjota oppimiselle välttämättömät olosuhteet, ja niiden tulisi toimia perustana ohjauksen suunnittelulle ja sopivan median valinnalle (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Soveltamisala / soveltaminen:

Vaikka Gagnen teoreettinen kehys kattaa kaikki oppimisen näkökohdat, teorian painopiste on henkisissä taidoissa. Teoriaa on sovellettu ohjauksen suunnitteluun kaikilla aloilla (Gagner & Driscoll, 1988). Alkuperäisessä formulaatiossaan (Gagne, 1 962) kiinnitettiin erityistä huomiota sotilaskoulutusasetuksiin. Gagne (1987) käsittelee ohjaustekniikan roolia oppimisessa.

Esimerkki:

Seuraava esimerkki kuvaa opetusjaksoa, joka vastaa tavoitteen yhdeksää opetustapahtumaa, Tunnista tasasivuinen kolmio:

  1. Kiinnitä huomiota - näytä erilaisia ​​tietokoneella tuotettuja kolmioita
  2. Tunnista tavoite - aseta kysymys: 'Mikä on tasasivuinen kolmio?'
  3. Muista aiempi oppiminen - tarkista kolmioiden määritelmät
  4. Nykyinen ärsyke - määrittele tasasivuinen kolmio
  5. Opas oppiminen - näytä esimerkki tasa-arvoisen luomisesta
  6. Ilmeinen suorittaminen - pyydä oppilaita luomaan 5 erilaista esimerkkiä
  7. Anna palautetta - tarkista kaikki esimerkit oikeiksi / väärin
  8. Arvioi suorituskyky - anna pisteytys ja korjaus
  9. Paranna retentiota / siirtoa - näytä kuvia esineistä ja pyydä oppilaita tunnistamaan tasasivut

Gagne (1985, luku 12) tarjoaa esimerkkejä tapahtumista kunkin luokan oppimistuloksille.

Periaatteet:

  1. Eri oppimistuloksille vaaditaan erilainen opetus.
  2. Oppimistapahtumat vaikuttavat oppijaan tavalla, joka muodostaa oppimisen ehdot.
  3. Erityiset operaatiot, jotka muodostavat opetustapahtumat, ovat erilaisia ​​jokaiselle erityyppiselle oppimistulokselle.
  4. Oppihierarkiat määrittelevät mitä älylliset taidot on opittava ja ohjejärjestys.

Viitteet:

  • Gagne, R. (1962). Sotilaskoulutus ja oppimisen periaatteet. American Psychologist, 17, 263 - 276.
  • Gagne, R. (1985). Oppimisen ehdot (4. painos). New York: Holt, Rinehart ja Winston.
  • Gagne, R. (1987). Koulutusteknologian säätiöt. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Opetuksen oppimisen perusteet (2. painos). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Ohjeellisen suunnittelun periaatteet (4. painos). Fort Worth, Teksas: HBJ College Publishers.

Andragogia (M. Knowles)

Yleiskatsaus:

Knowlesin andragogian teoria on yritys kehittää teoria erityisesti aikuiskoulutukseen. Knowles painottaa, että aikuiset ovat itseohjautuvia ja odottavat ottavansa vastuun päätöksistä. Aikuiskoulutusohjelmissa on otettava huomioon tämä perustavanlaatuinen näkökohta.

Andragogia tekee seuraavat oletukset oppimisen suunnittelusta: (1) Aikuisten on tiedettävä, miksi heidän täytyy oppia jotain (2) Aikuisten on opittava kokemuksellisesti, (3) Aikuiset lähestyvät oppimista ongelmanratkaisuna ja (4) Aikuiset oppivat parasta, kun aiheella on välitöntä arvoa.

Käytännössä andragogia tarkoittaa, että aikuisten ohjauksen on keskityttävä enemmän prosessiin ja vähemmän opetettavaan sisältöön. Strategiat, kuten tapaustutkimukset, roolipelit, simulaatiot ja itsearviointi, ovat hyödyllisimpiä. Ohjaajat omaksuvat avustajan tai resurssin roolin, eivät luennoitsijan tai luokkalaisen.

Soveltamisala / Sovellus:

Andragogia koskee mitä tahansa aikuiskoulutuksen muotoa, ja sitä on käytetty laajasti organisaatiokoulutusohjelmien suunnittelussa (etenkin ”pehmeiden taitojen” aloilla, kuten johtamisen kehittäminen).

Esimerkki:

Knowles (1984, liite D) tarjoaa esimerkin andragogiaperiaatteiden soveltamisesta henkilökohtaisen tietokoneen koulutuksen suunnitteluun:

  1. On tarpeen selittää, miksi tiettyjä asioita opetetaan (esim. Tietyt komennot, toiminnot, toiminnot jne.)
  2. Opetuksen tulisi olla tehtäväkeskeistä muistion sijasta - oppimistehtävien tulee olla suoritettavien yleisten tehtävien yhteydessä.
  3. Ohjeissa tulisi ottaa huomioon oppilaiden monenlainen tausta; oppimateriaalien ja toimintojen tulisi mahdollistaa eri tasojen / tyyppiset aikaisemmat kokemukset tietokoneista.
  4. Koska aikuiset ovat itseohjautuneita, ohjauksen tulisi antaa oppijoille löytää asiat itselleen, tarjota ohjausta ja apua virheiden tekemisessä.

Periaatteet:

  1. Aikuiset on osallistuttava heidän ohjauksensa suunnitteluun ja arviointiin.
  2. Kokemus (mukaan lukien virheet) tarjoaa perustan oppimistoiminnalle.
  3. Aikuiset ovat kiinnostuneimpia oppiaineista, joilla on välitön merkitys heidän työ- tai henkilökohtaiseen elämäänsä.
  4. Aikuiskoulutus on pikemminkin ongelmakeskeistä kuin sisältölähtöistä.

Viitteet:

  • Knowles, M. (1975). Itseohjautuva oppiminen. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Aikuiskouluttaja: laiminlyöty laji (3. painos). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogia toiminnassa. San Francisco: Jossey-Bass.

Paikalla oleva oppiminen (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Yleiskatsaus:

Lave väittää, että oppiminen sellaisena kuin se tapahtuu on sen toiminnan, kontekstin ja kulttuurin funktio, jossa se tapahtuu (ts. Se sijaitsee). Tämä on ristiriidassa useimpien luokkahuoneessa tapahtuvien oppimistehtävien kanssa, jotka sisältävät abstrakteja ja kontekstin ulkopuolella olevia tietoja. Sosiaalinen vuorovaikutus on kriittinen osa sijoittautumista oppimiseen - oppijat osallistuvat 'käytäntöyhteisöön', joka ilmentää tiettyjä uskomuksia ja käyttäytymistä, jotka on hankittava. Kun aloittelija tai uusi tulokas siirtyy tämän yhteisön reuna-alueelta sen keskukseen, he muuttuvat aktiivisemmiksi ja sitoutuneiksi kulttuuriin ja siten omaksuvat asiantuntijan tai vanhan ajastimen roolin. Lisäksi paikalla oppiminen on yleensä tahatonta eikä tarkoituksellista. Lave & Wenger (1991) kutsuvat näitä ajatuksia 'laillisen perifeerisen osallistumisen' prosessiin.

Muut tutkijat ovat kehittäneet edelleen sijaintioppimisen teoriaa. Brown, Collins & Duguid (1989) korostavat ajatusta kognitiivisesta oppisopimuskoulutuksesta: ”Kognitiivinen oppisopimus tukee oppimista verkkotunnuksessa antamalla opiskelijoille mahdollisuuden hankkia, kehittää ja käyttää kognitiivisia työkaluja autenttisessa verkkotoiminnassa. Oppiminen, sekä koulun ulkopuolella että sen sisällä, etenee sosiaalisen vuorovaikutuksen ja tiedon sosiaalisen rakentamisen kautta. ' Brown et ai. korostavat myös uuden oppimisen epistemologian tarvetta - sellaista, joka korostaa aktiivista käsitystä käsitteistä ja esityksestä. Suchman (1988) tutkii sijaitsevaa oppimiskehystä tekoälyn yhteydessä.

Paikallisella oppimisella on edeltäjiä Gibsonin (saatavuuden teoria) ja Vygotsky (sosiaalinen oppiminen) työssä. Lisäksi Schoenfeldin teoria matemaattisesta ongelmanratkaisusta ilmentää joitain sijoitetun oppimiskehyksen kriittisiä osia.

Soveltamisala / soveltaminen:

Paikallinen oppiminen on yleinen tiedon hankkimisen teoria. Sitä on sovellettu teknologiapohjaisen oppimisen yhteydessä kouluissa, jotka keskittyvät ongelmanratkaisutaitoihin (Vanderbiltin kognitio- ja teknologiaryhmä, 1993). McLellan (1995) tarjoaa kokoelman artikkeleita, jotka kuvaavat erilaisia ​​teorian näkökulmia.

Esimerkki:

Lave & Wenger (1991) tarjoaa analysoinnin sijaintioppimisesta viidessä eri ympäristössä: Yucatecin kätilöt, kotoperäiset räätälit, merivoimien päälliköt, lihaleikkurit ja alkoholistit. Kaikissa tapauksissa tietoa ja taitoja hankittiin asteittain aloittelijoilta oppineilta asiantuntijoilta jokapäiväisessä toiminnassa.

Periaatteet:

  1. Tieto on esitettävä autenttisessa yhteydessä, ts. Sellaisissa asetuksissa ja sovelluksissa, joihin kyseinen tieto yleensä sisältyy.
  2. Oppiminen vaatii sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteistyötä.

Viitteet:

  • Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Paikallinen kognitio ja oppimiskulttuuri. Kasvatustutkija, 18 (1), 32-42.
  • Vanderbiltin kognitio- ja teknologiaryhmä (maaliskuu 1993). Ankkuroitu ohje ja paikallinen kognitio tarkistetaan. Koulutustekniikka, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Kognitio käytännössä: Mieli, matematiikka ja kulttuuri arjessa. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Paikalla oleva oppiminen: perusteltu periperaalinen osallistuminen. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Sijoitetut oppimisnäkymät. Englewood Cliffs, NJ: Koulutustekniikan julkaisut.
  • Suchman, L. (1988). Suunnitelmat ja toteutetut toimet: Ihmisen ja koneen välinen viestintäongelma. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Geneettinen epistemologia (J. Piaget)

Yleiskatsaus:

Kuuden vuosikymmenen aikana Jean Piaget toteutti naturalistisen tutkimuksen ohjelman, joka on vaikuttanut perusteellisesti ymmärrykseemme lasten kehityksestä. Piaget nimitti yleistä teoreettista viitekehystään 'geneettiseksi epistemologiaksi', koska häntä kiinnosti ensisijaisesti kuinka tieto kehittyi ihmisen organismeissa. Piagetilla oli sekä biologian että filosofian tausta ja molempien tieteiden käsitteet vaikuttavat hänen teorioihinsa ja lasten kehityksen tutkimukseen.

Kognitiivisen rakenteen käsite on keskeinen hänen teoriassaan. Kognitiiviset rakenteet ovat fyysisen tai henkisen toiminnan malleja, jotka ovat tietyn älykkyyden taustalla ja vastaavat lapsen kehityksen vaiheita. Piagetin mukaan on neljä primaarista kognitiivista rakennetta (ts. Kehitysvaihet): sensorimotor, esioperaatiot, konkreettiset toimenpiteet ja muodolliset operaatiot. Sensorimoottorivaiheessa (0–2 vuotta) älykkyys tapahtuu motoristen toimien muodossa. Älykkyys ennen operaatiota (3–7 vuotta) on luonteeltaan intutitiivistä. Kognitiivinen rakenne konkreettisessa toimintavaiheessa (8-11 vuotta) on looginen, mutta riippuu konkreettisista referensseistä. Muodollisen toiminnan viimeisessä vaiheessa (12-15 vuotta) ajatteluun sisältyy abstraktioita.

Kognitiiviset rakenteet muuttuvat sopeutumisprosessien kautta: assimilaatio ja mukautuminen. Rinnastamiseen sisältyy tapahtumien tulkinta olemassa olevan kognitiivisen rakenteen perusteella, kun taas sopeutumisella tarkoitetaan kognitiivisen rakenteen muuttamista ympäristön tuntemuksen kannalta. Kognitiivinen kehitys koostuu jatkuvista pyrkimyksistä sopeutua ympäristöön assimilaaation ja mukautumisen kannalta. Tässä mielessä Piagetin teoria on luonteeltaan samanlainen kuin muut oppimiskonstruktivistiset näkökulmat (esim. Bruner, Vygotsky).

Vaikka Piagetin tunnistamat kognitiivisen kehityksen vaiheet liittyvät tyypillisiin ikärajoihin, ne vaihtelevat jokaisella yksilöllä. Lisäksi jokaisella vaiheella on monia yksityiskohtaisia ​​rakenteellisia muotoja. Esimerkiksi konkreettisella toimintakaudella on yli neljäkymmentä erillistä rakennetta, jotka kattavat luokituksen ja suhteet, alueelliset suhteet, ajan, liikkeen, sattuman, määrän, säilymisen ja mittauksen. Samanlainen yksityiskohtainen analyysi älyllisistä toiminnoista on tarjolla älykkyysteorioilla, kuten Guilford, Gardner ja Sternberg.

Soveltamisala / Sovellus:

Piaget tutki teoriansa vaikutuksia kognition, älyn ja moraalisen kehityksen kaikkiin näkökohtiin. Monet Piagetin kokeista keskittyivät matemaattisten ja loogisten käsitteiden kehittämiseen. Teoriaa on sovellettu laajasti perusopetuksen opetuskäytännöissä ja opetussuunnitelmien suunnittelussa (esim. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagetin ideoilla on ollut suuri vaikutus muihin, kuten Seymour Papertiin.

Esimerkki:

Piagetin teorian soveltaminen antaa erityisiä suosituksia tietylle kognitiivisen kehityksen vaiheelle. Esimerkiksi lasten kanssa sensorimotor-vaiheessa opettajien tulisi yrittää tarjota rikas ja stimuloiva ympäristö, jossa on runsaasti esineitä leikkiä varten. Toisaalta, kun lapset ovat konkreettisessa toimintavaiheessa, oppimistoimintaan tulisi liittyä luokittelu-, tilaus-, sijainti- ja säilöntäongelmia konkreettisten esineiden avulla.

Periaatteet:

  1. Lapset tarjoavat erilaisia ​​selityksiä todellisuudesta kognitiivisen kehityksen eri vaiheissa.
  2. Kognitiivista kehitystä helpottaa tarjoamalla aktiviteetteja tai tilanteita, jotka kiinnostavat oppijoita ja vaativat sopeutumista (ts. Omaksumista ja sopeutumista).
  3. Oppimateriaalien ja aktiviteettien tulisi sisältää tietyn ikäiselle lapselle sopivan motoriset tai psyykkiset toimenpiteet; Älä pyydä oppilaita suorittamaan tehtäviä, jotka ylittävät heidän nykyisen kognitiivisen kykynsä.
  4. Käytä opetusmenetelmiä, joihin opiskelijat osallistuvat aktiivisesti ja esittävät haasteita.

Viitteet:

  • Brainerd, C. (1978). Piagetin älykkyysteoria. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget opettajille (2. painos). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Jean Piagetin kehityspsykologia. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J. M. & Reid, D.K. (1981). Piagetin ja Inhelderin oppimisteoria. Monterey, Kalifornia: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Lapsen maailmankäsitys. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Lapsen moraalinen tuomio. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Havaintomekanismit. Lontoo: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Kasvatustiede ja lapsen psykologia. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Lapsen psykologia. NY: Peruskirjat.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Muisti ja älykkyys. NY: Peruskirjat.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget luokanopettajalle. NY: Longman.

Subumption Theory (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Yleiskatsaus:

Ausubelin teoria koskee sitä, kuinka yksilöt oppivat suuria määriä merkityksellistä materiaalia suullisista / tekstimuotoisista esityksistä kouluympäristössä (toisin kuin laboratoriokokeiden yhteydessä kehitetyt teoriat). Ausubelin mukaan oppiminen perustuu sellaisiin superordinaatio-, esitys- ja yhdistelmäprosesseihin, jotka tapahtuvat tiedon vastaanoton aikana. Ensisijainen oppimisprosessi on subumptio, jossa uusi materiaali liittyy olennaisiin ideoihin olemassa olevassa kognitiivisessa rakenteessa aineellisella, ei-sanatarkasti. Kognitiiviset rakenteet edustavat kaikkien oppimiskokemusten jäännöksiä; unohdetaan, koska tietyt yksityiskohdat integroituvat ja menettävät henkilökohtaisen identiteettinsä.

Tärkeä Ausubelin ehdottama koulutusmekanismi on ennakkojärjestäjien käyttö:

'Nämä järjestäjät esitellään ennen itse oppimista, ja he esitellään myös abstraktion, yleisyyden ja osallisuuden korkeammalla tasolla; ja koska tietyn järjestäjän tai järjestäjäsarjan aineellinen sisältö valitaan sen perusteella, soveltuuko se selittämään, integroimaan ja yhdistämään edeltävää aineistoa, tämä strategia täyttää samanaikaisesti sekä aineelliset että ohjelmointikriteerit organisaation vahvuuden parantamiseksi kognitiivisen rakenteen. ' (1963, s. 81).

Ausubel painottaa, että ennakkojärjestäjät eroavat yleiskatsauksista ja yhteenvetoista, joissa vain painotetaan keskeisiä ideoita ja esitetään samalla abstraktiotasolla ja yleisyydellä kuin muuhun materiaaliin. Järjestäjät toimivat yhdistävä silta uuden oppimateriaalin ja olemassa olevien aiheiden välillä.

Ausubelin teoriassa on yhteisiä piirteitä Gestalt-teorioiden ja niiden kanssa, joissa keskeinen periaate on skeema (esim. Bartlett). On myös yhtäläisyyksiä Brunerin 'kierreoppimismallin kanssa', vaikka Ausubel painottaa, että alakulutus edellyttää olemassa olevien kognitiivisten rakenteiden uudelleenjärjestelyä eikä uusien rakenteiden kehittämistä, kuten konstruktivistiset teoriat viittaavat. Piagetin työ kognitiivisessa kehityksessä vaikutti ilmeisesti Ausubeliin.

Soveltamisala / Sovellus:

Ausubel osoittaa selvästi, että hänen teoriaansa sovelletaan vain vastaanottoon (opiskelu) tapahtuvaan oppimiseen kouluympäristössä. Hän erottaa vastaanotto-oppimisen rote- ja löytöoppimisesta; edellinen, koska siihen ei liity subpulsiointia (ts. merkityksellisiä materiaaleja), ja jälkimmäistä, koska oppijan on löydettävä tieto ongelmanratkaisun avulla. Ennakkojärjestäjien vaikutuksista oppimiseen on tehty useita tutkimuksia (katso Ausubel, 1968, 1978).

Esimerkki:

Ausubel (1963, s. 80) mainitsee Boydin patologian oppikirjan esimerkiksi progressiivisesta erilaistumisesta, koska kirja esittelee tietoja yleisten prosessien (esim. Tulehduksen, rappeutumisen) mukaisesti sen sijaan, että kuvaaisi elinjärjestelmiä eristettynä. Hän mainitsee myös fysikaalisten tieteiden opintokomitean opetussuunnitelman, joka järjestää materiaalia fysiikan tärkeimpien ideoiden mukaan periaatteen tai ilmiön palapalakeskustelujen sijaan (s. 78).

Periaatteet:

  1. Aineen yleisimmät ideat tulisi esittää ensin ja sitten erottaa asteittain yksityiskohtien ja spesifisyyden suhteen.
  2. Opetusmateriaalien tulisi yrittää integroida uutta materiaalia aiemmin esitettyihin tietoihin vertaamalla ja vertaamalla uusia ja vanhoja ideoita.

Viitteet:

  • Ausubel, D. (1963). Merkityksellisen sanallisen oppimisen psykologia. New York: Grune ja Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Puolustaen ennakkojärjestäjiä: Vastaus kriitikkoille. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., ja Hanesian, H. (1978). Kasvatuspsykologia: kognitiivinen näkymä (2. painos). New York: Holt, Rinehart ja Winston.

Komponenttinäytön teoria (M.D. Merrill)

Yleiskatsaus:

Komponenttinäytön teoria (CDT) luokittelee oppimisen kahteen ulottuvuuteen: sisältöön (tosiasiat, käsitteet, menettelytavat ja periaatteet) ja suoritukseen (muistaminen, käyttäminen, yleisyydet). Teoria määrittelee neljä ensisijaista esitysmuotoa: säännöt (yleisyyden kuvaus), esimerkit (esimerkkien esittely), muistaminen (inkvisiittainen yleisyys) ja käytäntö (inkvisiittainen esimerkki). Toissijaisia ​​esitysmuotoja ovat: edellytykset, tavoitteet, ohjeet, muisikirja ja palaute.

Teorian mukaan opetus on tehokkaampaa siltä osin kuin se sisältää kaikki tarvittavat primaarimuodot ja toissijaiset muodot. Tästä syystä koko oppitunti koostuisi tavoitteesta, jota seuraisi jonkinlainen yhdistelmä sääntöjä, esimerkkejä, muistaminen, harjoittelu, palaute, ohjeet ja muisikirja, jotka sopivat aiheeseen ja oppimistehtäviin. Teoria viittaa todellakin siihen, että tietylle tavoitteelle ja oppijalle on olemassa ainutlaatuinen esitysmuotojen yhdistelmä, joka johtaa tehokkaimpaan oppimiskokemukseen.

Merrill (1983) selittää CDT: n taustalla olevia kognitiivisia oletuksia. Tunnustaen useita erityyppisiä muistia, Merrill väittää, että assosiatiiviset ja algoritmiset muistirakenteet liittyvät suoraan Muista ja Käytä / Etsi-suorituskykykomponentteihin. Assosiatiivinen muisti on hierarkkinen verkkorakenne; algoritminen muisti koostuu kaaviosta tai säännöistä. Alkuperäisen muistin käyttö- ja etsintäsuoritusten erotus on olemassa olevan kaavan käyttö prosessoidakseen syöttöä verrattuna uuden kaavan luomiseen olemassa olevien sääntöjen uudelleenjärjestelyn avulla.

CDT-kehyksen merkittävä näkökohta on oppijan ohjaus, ts. Ajatus siitä, että oppijat voivat valita omat opetusstrategiansa sisällön ja esityskomponenttien suhteen. Tässä mielessä CDT: n mukaan suunniteltu opetus tarjoaa korkean yksilöllisyysasteen, koska opiskelijat voivat mukauttaa oppimisen vastaamaan omia mieltymyksiään ja tyylejään.

Viime vuosina Merrill on esittänyt uuden version CDT: stä nimeltään Component Design Theory (Merrill, 1994). Tässä uudessa versiossa on enemmän makro-painopistettä kuin alkuperäisessä teoriassa, painottaen kurssirakenteita (oppituntien sijasta) ja opetustoimia kuin esitysmuotoja. Lisäksi neuvonantajastrategiat ovat korvanneet oppijan ohjausstrategiat. Uuden CDT-teorian kehittäminen on ollut läheisesti yhteydessä asiantuntijajärjestelmien ja kirjoitusvälineiden työhön ohjeelliselle suunnittelulle (esim. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Soveltamisala / Sovellus:

CDT määrittelee kuinka suunnitella ohjeet mille tahansa kognitiiviselle alueelle. CDT tarjosi perustan oppitunnin suunnittelulle TICCIT-tietokonepohjaisessa oppimisjärjestelmässä (Merrill, 1980). Se oli myös perustana opetusmateriaalien laadunvalvontavälineelle Instructional Quality Profile (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Esimerkki:

Jos suunnittelisimme täydellisen oppitunnin tasasivuisista kolmioista CDT: n mukaan, siinä olisi seuraavat vähimmäiskomponentit:

  • Tavoite - Määritä tasasivuinen kolmio (Muista-käytä)
  • Yleisyys - määritelmä (määritteet, suhteet)
  • Esimerkki - esimerkkejä (läsnä olevat määritteet, esitykset)
  • Yleinen käytäntö - valtion määritelmä
  • Esimerkkiharjoittelu - Luokittele (olemassa olevat määritteet)
  • Palaute - Oikeat yleisyydet / esiintymät
  • Elaborations - Auttaa, ennakkoedellytykset, konteksti

Jos yleisyys esitetään selityksellä tai havainnollistamisella, jota seuraa käytännön esimerkkejä, tämä olisi suojastrategia (EG, Eeg). Toisaalta, jos oppilaita vaaditaan havaitsemaan yleisyys käytännön esimerkkien perusteella, tämä olisi inkvisiittinen strategia (IG, Ieg).

Periaatteet:

  1. Ohjeet ovat tehokkaampia, jos kaikki kolme ensisijaista suoritusmuotoa (muista, käytä, yleisyys) ovat läsnä.
  2. Perusmuodot voidaan esittää joko selittävän tai inkvisiivisen oppimisstrategian avulla
  3. Primäärimuotojen sekvenssi ei ole kriittinen, jos ne kaikki ovat läsnä.
  4. Opiskelijoille tulisi antaa mahdollisuus hallita vastaanotettavien esiintymien tai harjoittelupaikkojen määrää.

Viitteet:

  • Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Suunnitteluteoria ja -prosessi. Koulutustekniikan tutkimus ja kehitys, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Opiskelijan ohjaus tietokonepohjaisessa oppimisessa. Computers and Education, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Komponenttinäytön teoria. Julkaisussa C. Reigeluth (toimitettu), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Komponenttien näyttöteoriaan perustuva oppitunti. Julkaisussa C. Reigeluth (toimitettu), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Ohjeellinen suunnitteluteoria. Englewood Cliffs, NJ: Koulutustekniikan julkaisut.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Ohjeellinen transaktioteoria: Johdanto. Kasvatustekniikka, 31 (6), 7–12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., ja Faust, G. (1979). Opetuksen laatuprofiili: Opetussuunnitelmien arviointi- ja suunnittelutyökalu. Julkaisussa H. O’Neil (toim.), Proceeds for Instructional Systems Development. New York: Academic Press.

Kokeellinen oppiminen (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Yleiskatsaus:

Rogers erotti kaksi oppimisen tyyppiä: kognitiivisen (merkityksetön) ja kokemuksellisen (merkittävän). Ensimmäinen vastaa akateemista tietoa, kuten sanastojen tai kertolaskujen oppimista, ja jälkimmäinen viittaa soveltuvaan tietoon, kuten moottorien oppiminen auton korjaamiseksi. Avain erotteluun on, että kokemuksellinen oppiminen vastaa oppijan tarpeisiin ja toiveisiin. Rogers luettelee nämä kokemuksellisen oppimisen ominaisuudet: henkilökohtainen osallistuminen, oma-aloitteinen, oppijan arvioima ja tunkeutuvat vaikutukset oppijaan.

Rogersille kokemuksellinen oppiminen vastaa henkilökohtaista muutosta ja kasvua. Rogersin mielestä kaikilla ihmisillä on luonnollinen taipumus oppia; opettajan tehtävänä on helpottaa tällaista oppimista. Tähän sisältyy: (1) positiivisen ilmapiirin luominen oppimiseen, (2) oppijan (oppilaiden) tarkoitusten selkeyttäminen, (3) oppimisresurssien järjestäminen ja saatavuuden tarjoaminen, (4) oppimisen älyllisten ja emotionaalisten osien tasapainottaminen ja (5) ) tunteiden ja ajatusten jakaminen oppijoiden kanssa, mutta ei hallitseva.

Rogersin mukaan oppimista helpotetaan, kun: (1) opiskelija osallistuu täysin oppimisprosessiin ja hallitsee sen luonnetta ja suuntaa, (2) se perustuu pääasiassa välittömään kohtaamiseen käytännön, sosiaalisten, henkilökohtaisten tai tutkimusongelmien kanssa, ja (3) itsearviointi on päämenetelmä edistyksen tai menestyksen arvioimiseksi. Rogers korostaa myös oppimisen tärkeyttä ja avoimuutta muutokselle.

Rogerin oppimisteoria kehittyi osana humanistista kasvatusliikettä (esim. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Soveltamisala / soveltaminen:

Rogerin oppimisteoria perustuu hänen näkemyksiinsä psykoterapiasta ja humanistisesta lähestymistavasta psykologiaan. Se koskee ensisijaisesti aikuisopiskelijoita ja on vaikuttanut muihin aikuiskoulutuksen teorioihin, kuten Knowles ja Cross. Combs (1982) tutkii Rogerin työn merkitystä koulutukselle. Rogers & Frieberg (1994) keskustelevat kokemuksellisen oppimisen puitteiden soveltamisesta luokkahuoneeseen.

Esimerkki:

Henkilö, joka on kiinnostunut rikkautumisesta, voi etsiä kirjoja tai kursseja ekomiikasta, sijoituksista, suurista rahoittajista, pankkitoiminnasta jne. Tällainen henkilö näkee (ja oppii) kaiken aiheesta antaman tiedon paljon eri tavalla kuin henkilö, jolle on osoitettu lukeminen tai luokka.

Periaatteet:

  1. Merkittävä oppiminen tapahtuu, kun aihe liittyy opiskelijan henkilökohtaisiin etuihin
  2. Itseä uhkaava oppiminen (esim. Uudet asenteet tai näkökulmat) rinnastetaan helpommin, kun ulkoiset uhat ovat vähintään
  3. Oppiminen etenee nopeammin, kun itselle aiheutuva uhka on pieni
  4. Itse aloittama oppiminen on kestävinä ja kattavinta.

Viitteet:

  • Combs, A.W. (1982). Vaikuttava koulutus tai ei ollenkaan. Koulutusjohtaminen, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanistinen koulutus. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-halli.
  • Rogers, C. R. (1969). Oppimisvapaus. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C. R. ja Freiberg, H. J. (1994). Oppimisvapaus (3. painos). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanistinen koulutus. St Louis, MO: Mosby.

Älykkyysrakenne (J. P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Yleiskatsaus:

Guilfordin älykkyysrakenteen (SI) teoriassa älykkyyden katsotaan käsittävän operaatiot, sisällön ja tuotteet. Operaatioita on 5 erilaista (kognitio, muisti, erilainen tuotanto, yhtenäinen tuotanto, arviointi), 6 tuotetyyppiä (yksiköt, luokat, suhteet, järjestelmät, muutokset ja vaikutteet) ja 5 erilaista sisältöä (visuaalinen, auditiivinen, symbolinen , semanttinen, käyttäytymiseen liittyvä). Koska jokainen näistä ulottuvuuksista on itsenäinen, älykkyydessä on teoreettisesti 150 erilaista komponenttia.

Älykkyysrakenne

Guilford tutki ja kehitti monenlaisia ​​psykometrisiä testejä SI-teorian ennustamien erityisten kykyjen mittaamiseksi. Nämä testit tarjoavat toiminnallisen määritelmän teorian ehdottamista monista kyvyistä. Lisäksi tekijäanalyysiä käytettiin määrittämään, mitkä testit näyttivät mittaavan samoja tai erilaisia ​​kykyjä.

Vanhempana on mielenkiintoista huomata, että Guilfordin teorian tärkeä vauhti oli hänen kiinnostuksensa luovuuteen (Guilford, 1950). Erilainen tuotantooperaatio tunnistaa useita erityyppisiä luovia kykyjä.

Soveltamisala / Sovellus:

SI-teorian on tarkoitus olla ihmisen älyn yleinen teoria. Sen tärkein sovellus (koulutustutkimuksen lisäksi) on ollut henkilöstön valinnassa ja sijoittelussa. Meeker (1969) tutkii sen soveltamista koulutukseen.

Esimerkki:

Seuraava esimerkki kuvaa kolme läheisesti toisiinsa liittyvää kykyä, jotka eroavat toisistaan ​​toiminnan, sisällön ja tuotteen suhteen. Semanttisten yksiköiden (EMU) arviointia mitataan ideaalisella sujuvuustestillä, jossa henkilöitä pyydetään arvioimaan käsitteitä. Esimerkiksi: ”Mikä seuraavista esineistä täyttää kriteerit parhaiten, kova ja pyöreä: rauta, nappi, tennispallo tai hehkulamppu? Toisaalta semanttisten yksiköiden (DMU) erilainen tuotanto vaatisi henkilöä luettelemaan kaikki kohteet, joita he ajattelevat, jotka ovat pyöreitä ja kovia tietyllä ajanjaksolla. Symbolisten yksiköiden (DSU) erilaiseen tuotantoon liittyy erilainen sisältöluokka kuin DMU, ​​nimittäin sanat (esim. ”Lista kaikki sanat, jotka päättyvät” otsikkoon). Semanttisten suhteiden (DMR) erilainen tuottaminen merkitsisi suhteisiin perustuvien ideoiden tuottamista. Esimerkki tämän kyvyn testikohteesta on puuttuvan sanan tarjoaminen lauseesta: ”Sumu on yhtä ____ kuin sieni” (esim. Raskas, kostea, täynnä).

Periaatteet:

  1. Perustelut ja ongelmanratkaisutaidot (konvergenssit ja erilaiset toiminnot) voidaan jakaa 30 erilliseen kykyyn (6 tuotetta x 5 sisältöä).
  2. Muistitoiminnot voidaan jakaa 30 eri osaamiseen (6 tuotetta x 5 sisältöä).
  3. Päätöstaidot (arviointitoimet) voidaan jakaa 30 erilliseen kykyyn (6 tuotetta x 5 sisältöä).
  4. Kieliin liittyvät taidot (kognitiiviset toiminnot) voidaan jakaa 30 erilliseen kykyyn (6 tuotetta x 5 sisältöä).

Viitteet:

  • Guilford, J.P. (1950). Luovuus. American Psychologist, 5, 444 - 454.
  • Guilford, J.P. (1967). Ihmisen älykkyyden luonne. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. & Hoepfner, R. (1971). Älykkyyden analyysi. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. (1982). Kognitiivisen psykologian epäselvyydet: Jotkut ehdottivat korjaustoimenpiteitä. Psychological Review, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Älyrakenne. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Yleiskatsaus:

Thorndike-oppimisteoria edustaa käyttäytymispsykologian alkuperäisiä S-R-kehyksiä: Oppiminen on seurausta ärsykkeiden ja reaktioiden välisistä assosiaatioista. Tällaisia ​​assosiaatioita tai 'tapoja' vahvistaa tai heikentää S-R-parien luonne ja taajuus. S-R-teorian paradigma oli kokeilu- ja virheoppiminen, jossa tietyt vastaukset hallitsevat muita palkkioiden vuoksi. Yhdistysmallin (kuten kaiken käyttäytymisteorian) tunnusmerkki oli se, että oppiminen voitiin selittää riittävästi ilman, että viitattaisiin havaitsemattomiin sisäisiin tiloihin.

tutkimukseen perustuva strategia

Thorndiken teoria koostuu kolmesta päälaista: (1) vaikutuslaki - vastauksia tilanteeseen, jota seuraa palkitseva tilanne, vahvistetaan ja niistä tulee tavanomaisia ​​vastauksia tilanteeseen, (2) valmiuslaki - sarja vastauksia voidaan ketjuttaa yhteen jonkin päämäärän saavuttamiseksi, mikä aiheuttaa häirintää, jos se estetään, ja (3) liikuntalaki - yhteydet vahvistuvat harjoituksen kanssa ja heikentyvät, kun harjoittelu lopetetaan. Seuraus vaikutuslaista oli, että vastaukset, jotka vähentävät palkitsevan tilan (ts. Rangaistukset, epäonnistumiset) saavuttamisen todennäköisyyttä, vähenevät vahvuudessa.

Teorian mukaan oppimisen siirto riippuu identtisten elementtien esiintymisestä alkuperäisissä ja uusissa oppimistilanteissa; ts. siirto on aina erityistä, ei koskaan yleistä. Teorian myöhemmissä versioissa otettiin käyttöön käsitys kuulumisesta; yhteydet muodostuvat helpommin, jos henkilö kokee, että ärsykkeet tai vasteet menevät yhdessä (vrt. Geštaltin periaatteet). Toinen käyttöön otettu käsite oli ”polaarisuus”, joka määrittelee, että liitokset tapahtuvat helpommin suuntaan, johon ne alun perin muodostettiin kuin päinvastoin. Thorndike esitteli myös ”vaikutuksen leviämisen” ajatuksen, ts. Palkkiot vaikuttavat paitsi yhteyteen, joka ne tuotti, myös ajallisesti vierekkäisiin yhteyksiin.

Soveltamisala / soveltaminen:

Connectionism oli tarkoitus olla yleinen oppimisteoria eläimille ja ihmisille. Thorndike oli erityisen kiinnostunut teoriansa soveltamisesta koulutukseen, mukaan lukien matematiikka (Thorndike, 1922), oikeinkirjoitus ja lukeminen (Thorndike, 1921), älykkyyden mittaus (Thorndike ym., 1927) ja aikuiskoulutus (Thorndike al., 1928). ).

Esimerkki:

Klassinen esimerkki Thorndiken S-R-teoriasta oli kissa, joka oppi pakenemaan ”palapelirasiasta” painamalla vipua laatikon sisällä. Suurten kokeilu- ja virhekäyttäytymisen jälkeen kissa oppii yhdistämään vivun (S) painamalla oven (R). Tämä S-R-yhteys muodostetaan, koska se johtaa tyydyttävään tilanteeseen (pakene laatikosta). Liikuntalaissa täsmennetään, että yhteys muodostettiin, koska S-R-pariliitos tapahtui monta kertaa (vaikutuksen laki) ja palkittiin (vaikutuksen laki) samoin kuin muodostaen yhden sekvenssin (valmiuslaki).

Periaatteet:

  1. Oppiminen vaatii sekä harjoittelua että palkintoja (vaikutusta koskevat lait / harjoittelu)
  2. Sarja S-R-kytkentöjä voidaan ketjuttaa yhteen, jos ne kuuluvat samaan toimintajaksoon (valmiuslaki).
  3. Oppimisen siirto tapahtuu aiemmin sattuneiden tilanteiden takia.
  4. Älykkyys on oppimien yhteyksien lukumäärä.

Viitteet:

  • Thorndike, E. (1913). Kasvatuspsykologia: Oppimisen psykologia. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Opettajan sanakirja. New York: Opettajien yliopisto.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmeetian psykologia. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Oppimisen perusteet. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. at al. (1927). Älykkyyden mittaus. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et ai. (1928), aikuiskoulutus. New York: Macmillan

Tietojenkäsittelyteoria (G. Miller)

Yleiskatsaus:

George A. Miller on tarjonnut kaksi teoreettista ajatusta, jotka ovat perustavanlaatuisia kognitiiviselle psykologialle ja tietojenkäsittelykehykselle.

Ensimmäinen käsite on ”pilkkominen” ja lyhytaikaisen muistin kapasiteetti. Miller (1956) esitti ajatuksen, että lyhytaikainen muisti voisi pitää vain 5-9 tietopalaa (seitsemän plus tai miinus kaksi), jos palat ovat mikä tahansa merkityksellinen yksikkö. Palat voi viitata numeroihin, sanoihin, shakkiasentoihin tai ihmisten kasvoihin. Chunking-käsitteestä ja lyhytaikaisen muistin rajoitetusta kapasiteetista tuli kaikkien seuraavien muistiteorioiden peruselementti.

Toinen konsepti on TOTE (Test-Operate-Test-Exit), jonka ovat ehdottaneet Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et ai. ehdotti, että TOTE korvaa ärsyke-vasteen käyttäytymisen perusyksikkönä. TOTE-yksikössä tavoite testataan, onko se saavutettu ja jos ei, suoritetaan toimenpide tavoitteen saavuttamiseksi; tämä testikäyttöjakso toistetaan, kunnes tavoite lopulta saavutetaan tai siitä luovutaan. TOTE-konsepti tarjosi perustan monille myöhemmille teorioille ongelmanratkaisusta (esim. GPS) ja tuotantojärjestelmistä.

Soveltamisala / soveltaminen:

Tietojenkäsittelyteoriasta on tullut ihmisen kognition yleinen teoria; chunking-ilmiö on varmistettu kaikilla kognitiivisen prosessoinnin tasoilla.

Esimerkki:

Klassinen esimerkki paloista on kyky muistaa binaarilukujen pitkät sekvenssit, koska ne voidaan koodata desimaalimuotoon. Esimerkiksi sekvenssi 0010 1000 1001 1100 1101 1010 voitaisiin helposti muistaa muodossa 2 8 9 C D A. Tämä tietysti toimisi vain jollekin, joka voi muuntaa binaarisen heksadesimaaliluvuksi (ts., Palojen merkitys on merkityksellinen).

Klassinen esimerkki TOTE: stä on suunnitelma kynän vasaraksi. Poistumistesti on se, onko kynsien pinta tasainen. Jos kynsi tarttuu kiinni, vasara testataan sen ollessa ylöspäin (muuten se on koholla) ja vasaran annetaan osua kynsiin.

Periaatteet:

  1. Lyhytaikainen muisti (tai huomioväli) on rajoitettu seitsemään tietoryhmää.
  2. Suunnittelu (TOTE-yksiköiden muodossa) on perustavanlaatuinen kognitiivinen prosessi.
  3. Käyttäytyminen on järjestetty hierarkkisesti (esim. Palat, TOTE-yksiköt).

Viitteet:

  • Miller, G.A. (1956). Maaginen numero seitsemän, plus tai miinus kaksi: Jotkut rajoitukset kyvyllemme käsitellä tietoja. Psychological Review, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., ja Pribram, K.H. (1960). Suunnitelmat ja käyttäytymisen rakenne. New York: Holt, Rinehart ja Winston.

Kognitiivinen kuormitusteoria (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Yleiskatsaus:

Tämä teoria viittaa siihen, että oppiminen tapahtuu parhaiten olosuhteissa, jotka ovat yhdenmukaisia ​​ihmisen kognitiivisen arkkitehtuurin kanssa. Ihmisen kognitiivisen arkkitehtuurin rakenne, vaikka sitä ei tunnetakaan tarkasti, on havaittavissa kokeellisen tutkimuksen tulosten avulla. Tunnustaen George Millerin tutkimuksen, joka osoittaa, että lyhytaikaisessa muistissa on rajoitetusti niiden elementtien lukumäärä, joka voi sisältää samanaikaisesti, Sweller rakentaa teorian, joka käsittelee kaavioita tai elementtiyhdistelmiä kognitiivisiksi rakenteiksi, jotka muodostavat yksilön tietopohjan. (Sweller, 1988)

Pitkän aikavälin muistin sisältö on ”hienostuneita rakenteita, jotka antavat meille mahdollisuuden havaita, ajatella ja ratkaista ongelmia”, eikä ryhmä rote oppineita tosiasioita. Nämä rakenteet, joita kutsutaan kaavoiksi, antavat meille mahdollisuuden käsitellä useita elementtejä yhtenä elementtinä. Ne ovat kognitiivisia rakenteita, jotka muodostavat tietokannan (Sweller, 1988). Järjestelmät hankitaan elinikäisen oppimisen aikana, ja niissä voi olla muita järjestelmiä.

Ero asiantuntijan ja aloittelijan välillä on siinä, että aloittelija ei ole hankkinut asiantuntijan suunnitelmia. Oppiminen vaatii muutosta pitkän aikavälin muistin kaavamaisissa rakenteissa, ja sen osoittaa suorituskyky, joka etenee kömpelöstä, virhealttiasta, hitaasta ja vaikeasti sujuvasta ja vaivatonta. Suorituskyvyn muutos tapahtuu, koska kun oppija tuntee entistä enemmän materiaalia, materiaaliin liittyvät kognitiiviset ominaisuudet muuttuvat siten, että työmuisti pystyy käsittelemään sitä tehokkaammin.

Ohjeellisesta näkökulmasta ohjemateriaalin sisältämät tiedot on ensin käsiteltävä työmuistin avulla. Kaavion hankkimiseksi ohjeiden tulisi olla suunniteltu vähentämään työmuistin kuormitusta. Kognitiivinen kuormitusteoria liittyy tekniikoihin työmuistin kuormituksen vähentämiseksi kaavan hankintaan liittyvien pitkäaikaisen muistin muutosten helpottamiseksi.

Soveltamisala / Sovellus:

Swellerin teorioita voidaan soveltaa parhaiten kognitiivisesti monimutkaisen tai teknisesti haastavan materiaalin ohjaussuunnitteluun. Hän keskittyy syihin, joiden vuoksi ihmisillä on vaikeuksia oppia tällaista materiaalia. Kognitiivisella kuormitusteorialla on monia merkityksiä oppimateriaalien suunnittelussa, joiden on, jotta niiden tehokkuuden olisi pidettävä oppijoiden kognitiivinen kuormitus minimissä oppimisprosessin aikana. Kun aikaisemmin teoriaa on sovellettu ensisijaisesti teknisiin alueisiin, nyt sitä sovelletaan enemmän kieliperustaisiin diskursiivisiin alueisiin.

Esimerkki:

Yhdistettäessä sydämen läpi tapahtuvan verenvirtauksen kuvaus tekstin ja tarrojen kanssa, tekstin erottaminen kuvasta pakottaa oppijan katsomaan edestakaisin kuvan määriteltyjen osien ja tekstin välillä. Jos kaavio on itsestään selvä, tutkimustiedot osoittavat, että tekstin käsitteleminen lisää tarpeettomasti työmuistin kuormitusta. Jos tiedot voitaisiin korvata numeroiduilla nuoleilla merkityssä kuvassa, oppija voisi keskittyä paremmin sisällön oppimiseen pelkästään kuvasta. Vaihtoehtoisesti, jos teksti on välttämätöntä ymmärrettävyyden kannalta, sijoittamalla se kaavioon erillisen sijaan, se vähentää kognitiivista kuormitusta, joka liittyy suhteiden etsimiseen tekstin ja kaavion välillä (Sweller, 1999).

Periaatteet:

Erityisiä ohjeita ohjemateriaalin suunnitteluun sisältyy:

  1. Muuta ongelmanratkaisumenetelmiä välttääksesi päästölähestymistapoja, jotka aiheuttavat raskaan työmuistikuormituksen, käyttämällä tavoitteettomia ongelmia tai toimivia esimerkkejä.
  2. Poista työmuistikuormitus, joka liittyy monien tietolähteiden henkiseen integrointiin integroimalla nämä tietolähteet fyysisesti.
  3. Poista työmuistikuorma, joka liittyy toistuvien tietojen tarpeettomaan käsittelyyn vähentämällä redundanssia.
  4. Lisää työmuistikapasiteettia käyttämällä ääni- ja visuaalista tietoa olosuhteissa, joissa molemmat tietolähteet ovat välttämättömiä (ts. Tarpeettomia) ymmärryksen kannalta.

Viitteet:

  • Sweller, J., Kognitiivinen kuormitus ongelmanratkaisun aikana: vaikutukset oppimiseen, Cognitive Science, 12, 257 - 285 (1988).
  • Sweller, J., Ohjaussuunnittelu teknisillä alueilla, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian koulutustutkimuksen neuvosto (1999).

Useita älykkyyttä (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Yleiskatsaus:

Usean älykkyyden teoria viittaa siihen, että on olemassa useita selkeitä älykkyysmuotoja, jotka jokaisella yksilöllä on vaihtelevassa määrin. Gardner ehdottaa seitsemää päämuotoa: kielellinen, musiikillinen, loogisesti-matemaattinen, alueellinen, vartalo-kinesteettinen, henkilöidensisäinen (esim. Oivalluksen, metatunnistus) ja ihmissuhde (esim. Sosiaaliset taidot).

Gardnerin mukaan teorian tarkoitus on, että oppimisessa / opettamisessa tulisi keskittyä kunkin ihmisen erityisiin älykkyyksiin. Esimerkiksi, jos henkilöllä on vahva alueellinen tai musiikillinen älykkyys, heitä tulisi rohkaista kehittämään näitä kykyjä. Gardner huomauttaa, että erilaiset älykkyydet edustavat paitsi erilaisia ​​sisältöalueita myös oppimismenetelmiä. Teorian lisävaikutus on, että kykyjen arvioinnin tulisi mitata kaikkia älykkyysmuotoja, ei vain kielellistä ja loogisesti-matemaattista.

Gardner korostaa myös monien älykkyysten kulttuurikontekstia. Jokaisella kulttuurilla on taipumus korostaa tiettyä älykkyyttä. Esimerkiksi Gardner (1983) keskustelee Caroline-saarten Puluwat-ihmisten korkeista alueellisista kyvyistä. He käyttävät näitä taitoja kanoottien navigoimiseen valtamerellä. Gardner keskustelee myös Japanin yhteiskunnassa vaadittavien henkilökohtaisen älykkyyden tasapainosta.

Usean älykkyyden teoriassa on joitain yhteisiä ideoita muiden yksilöllisten erojen teorioiden, kuten Cronbach & Snow, Guilford ja Sternberg, kanssa.

Soveltamisala / Sovellus:

Usean älykkyyden teoria on keskittynyt lähinnä lapsen kehitykseen, vaikka se koskee kaikkia ikäryhmiä. Vaikka teorialle ei ole suoraa empiiristä tukea, Gardner (1983) esittää todisteita monilta aloilta, mukaan lukien biologia, antropologia ja luovat taiteet, ja Gardner (1993a) käsittelee teorian soveltamista kouluohjelmiin. Gardner (1982, 1993b) tutkii luovuuden puitteiden vaikutuksia (katso myös Marks-Tarlow, 1995).

Esimerkki:

Gardner (1983, s. 390) kuvaa, kuinka tietokoneen ohjelmointiin oppiminen saattaisi sisältää useita älykkyyttä:

”Looginen-matemaattinen älykkyys näyttää keskeiseltä, koska ohjelmointi riippuu tiukkojen menettelytapojen käytöstä ongelman ratkaisemiseksi tai tavoitteen saavuttamiseksi rajallisella määrällä vaiheita. Kielen älykkyys on myös merkityksellinen, ainakin niin kauan kuin käsikirja- ja tietokonekielet käyttävät tavallista kieltä… vahvan musiikillisen taipumuksen omaava henkilö voidaan parhaiten perehdyttää ohjelmointiin yrittämällä ohjelmoida yksinkertainen musiikkikappale (tai hallita ohjelma, joka säveltää ). Henkilö, jolla on voimakkaat alueelliset kyvyt, voidaan aloittaa jollain muodolla tietokonegrafiikan avulla - ja hänelle voidaan auttaa ohjelmointitehtävissä vuokaavion tai muun tilan avulla. Henkilöllisellä älykkyydellä voi olla tärkeä rooli. Ohjelmointiin osallistuvan yksilön suorittama laaja vaiheiden ja tavoitteiden suunnittelu perustuu henkilöiden sisäisiin ajattelumuotoihin, vaikka monimutkaisen tehtävän suorittamiseen tai uusien laskentataitojen oppimiseen tarvittava yhteistyö voi luottaa yksilön kykyyn työskennellä joukkueessa. Kinesthetic Intelligence -sovelluksella voi olla merkitys työskentelyssä tietokoneen kanssa helpottamalla taitoja terminaalissa ... ”

Periaatteet:

  1. Henkilöitä tulisi rohkaista käyttämään mieluummin älykkyyttä oppimisessa.
  2. Opetusoperaatioiden tulisi houkutella tiedustelun eri muotoihin.
  3. Oppimisen arvioinnissa tulisi mitata älykkyyden useita muotoja.

Viitteet:

  • Gardner, H. (1982). Taide, mieli ja aivot. New York: Peruskirjat.
  • Gardner, H. (1983). Mielen kehykset. New York: Peruskirjat.
  • Gardner, H. (1993a). Useita älykkyyksiä: Teoria käytännössä. NY: Peruskirjat.
  • Gardner, H. (1 993b). Luominen mielissä. NY: Peruskirjat.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Luovuus sisälle: Oppiminen monien älykkyysten kautta. Reading, MA: Addison-Wesley.

Ajovähennysten teoria (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Yleiskatsaus:

Hull kehitti käyttäytymismallin, jossa ärsyke (S) vaikuttaa organismiin (O) ja tuloksena oleva vaste (R) riippuu sekä O: n että S: n ominaisuuksista. Toisin sanoen Hull oli kiinnostunut tutkimaan väliintulijoita, jotka vaikuttivat käyttäytymiseen. lähtökohtana, kannustimet, estäjät ja aiempi koulutus (tottumuksen vahvuus). Kuten muutkin käyttäytymisteorian muodot, vahvistus on ensisijainen tekijä, joka määrää oppimisen. Hullin teoriassa ajon vähentämisellä tai tarpeiden tyydyttämisellä on kuitenkin paljon tärkeämpi rooli käyttäytymisessä kuin muissa puitteissa (ts. Thorndike, Skinner).

Hullin teoreettinen kehys koostui monista matemaattisessa muodossa esitetyistä postulaateista; Niitä ovat: (1) organismeilla on hierarkia tarpeita, jotka herätetään stimulaation ja ajamisen olosuhteissa, (2) tottumuksen vahvuus kasvaa primaariseen tai sekundaariseen vahvistumiseen liittyvien toimintojen kanssa, (3) tottumuksen lujuus, jota herättää muu ärsyke kuin alun perin ehdollistettu riippuu toisen ärsykkeen läheisyydestä syrjintäkynnysten suhteen, (4) vasteen lakkaamiseen liittyvistä ärsykkeistä tulee ehdollisia estäjiä, (5) mitä tehokkaampi reaktiopotentiaali ylittää reaktion havainnon, sitä lyhyempi vastauksen viive. Kuten nämä postulaatit osoittavat, Hull ehdotti monentyyppisiä muuttujia, jotka vastasivat yleistämistä, motivaatiota ja variaatioita (värähtelyä) oppimisessa.

Yksi tärkeimmistä käsitteistä Hullin teoriassa oli tottumustehierarkia: organismi voi tietyllä ärsykkeellä reagoida monin tavoin. Erityisen vasteen todennäköisyydellä on todennäköisyys, jota voidaan muuttaa palkitsemalla, ja siihen vaikuttavat monet muut muuttujat (esim. Estäminen). Joissakin suhteissa tottumuslujuushierarkiat muistuttavat kognitiivisten teorioiden komponentteja, kuten kaavioita ja tuotantojärjestelmiä.

Soveltamisala / soveltaminen:

Hullin teorian on tarkoitus olla yleinen oppimisteoria. Suurin osa teorian perustana olevista tutkimuksista tehtiin eläimillä, paitsi Hull et al. (1940), joka keskittyi verbaaliseen oppimiseen. Miller & Dollard (1941) edustaa yritystä soveltaa teoriaa laajempaan joukkoon oppimisilmiöitä. Mielenkiintoisena syrjintänä Hull aloitti uransa tutkimalla hypnoosia - alue, joka laski hänet kiistanalaisissa keskusteluissa Yalessa (Hull, 1933).

Esimerkki:

Tässä on esimerkki, jonka ovat kuvanneet Miller & Dollard (1941): Kuuden vuoden ikäiselle tyttölle, joka on nälkäinen ja haluaa karkkia, kerrotaan, että kirjahyllyssä on piilossa makeisia. Tyttö alkaa vedä kirjoja satunnaisella tavalla, kunnes lopulta löytää oikean kirjan (210 sekuntia). Hänet lähetetään huoneesta ja uusi kirja karkkia on piilotettu saman kirjan alle. Seuraavassa etsinnässään hän on paljon suunnatumpi ja löytää karkkia 86 sekunnissa. Tämän kokeen yhdeksännessä toistossa tyttö löytää karkkia heti (2 sekuntia). Tyttö näytti karkkia ajaa ja kirjojen etsiminen edusti hänen vastauksiaan tämän aseman vähentämiseksi. Kun hän lopulta löysi oikean kirjan, tämä vastaus palkittiin, mikä muodosti tapan. Seuraavissa kokeissa tämän tavan vahvuus kasvoi, kunnes siitä tuli yksi viritys-vaste-yhteys tässä ympäristössä.

Periaatteet:

  1. Asuminen on välttämätöntä, jotta vastauksia tapahtuu (ts. Opiskelijan on haluttava oppia).
  2. Organismin on havaittava ärsykkeet ja vasteet, jotta ilmastointi tapahtuu (ts. Opiskelijan on oltava tarkkaavainen).
  3. Vastaus on tehtävä, jotta ilmastointi tapahtuu (ts. Opiskelijan on oltava aktiivinen).
  4. Vakiointi tapahtuu vain, jos vahvike tyydyttää tarpeen (ts. Oppimisen on tyydytettävä oppijan toiveet).

Viitteet:

  • Hull, C. (1933). Hypnoosi ja ehdotettavuus: kokeellinen lähestymistapa. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Käyttäytymisen periaatteet. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et ai. (1940). Rote-oppimisen matemaattis-deduktiivinen teoria. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sosiaalinen oppiminen ja jäljitelmä. New Haven, NJ: Yale University Press.

Kaksoiskoodausteoria (A. Paivio)

Yleiskatsaus:

Paivion ehdottamalla kaksoiskoodausteorialla yritetään antaa verbaalille ja ei-sanalliselle käsittelylle sama painoarvo. Paivio (1986) toteaa: ”Ihmisen kognitio on ainutlaatuinen siinä mielessä, että se on erikoistunut käsittelemään samanaikaisesti kieltä ja ei-sanallisia esineitä ja tapahtumia. Lisäksi kielijärjestelmä on erityinen siinä mielessä, että se käsittelee suoraan kielellistä panostusta ja tulostusta (puheen tai kirjoituksen muodossa), samalla kun sillä on symbolinen tehtävä suhteessa ei-sanallisiin esineisiin, tapahtumiin ja käyttäytymiseen. Kaikkien esitysteorioiden on sovittava tähän kaksoistoimintoon. ' (s. 53).

Teoria olettaa, että on olemassa kaksi kognitiivista osajärjestelmää, joista toinen on erikoistunut ei-sanallisten esineiden / tapahtumien (ts. Kuvien) esittämiseen ja käsittelyyn, ja toinen on erikoistunut käsittelemään kieltä. Paivio postuloi myös kahta erityyppistä esitysyksikköä: mielenkuvien ”kuviot” ja sanallisten kokonaisuuksien ”logogeenit”, jotka hän kuvailee olevan samanlaisia ​​kuin Millerin kuvailemat ”palat”. Logogeenit on järjestetty assosiaatioiden ja hierarkioiden perusteella, kun taas kuvat on järjestetty osittain kokonaisten suhteiden perusteella.

Dual Coding -teoria tunnisti kolmen tyyppiset prosessoinnit: (1) edustava, verbaalisten tai ei-verbaalisten esitysten suora aktivointi, (2) referentiaalinen, sanallisen järjestelmän aktivointi nonverbaalin järjestelmän kautta tai päinvastoin, ja (3) assosiatiivinen käsittely, esitysten aktivointi samassa sanallisessa tai ei-sanallisessa järjestelmässä. Annettu tehtävä voi vaatia mitä tahansa tai kaikkia kolmea käsittelyä.

Soveltamisala / soveltaminen:

Kaksoiskoodausteoriaa on sovellettu moniin kognitiivisiin ilmiöihin, mukaan lukien: mnemoniikka, ongelmanratkaisu, käsiteoppiminen ja kieli. Kaksoiskoodausteoria vastaa spatiaalisten kykyjen merkityksestä älykkyys teorioissa (esim. Guilford). Paivio (1986) tarjoaa kaksikoodaisen selityksen kaksikieliselle käsittelylle. Clark & ​​Paivio (1991) esittävät kaksoiskoodausteorian yleisenä puitteena kasvatuspsykologialle.

Esimerkki:

Monet Paivion ja muiden ilmoittamat kokeet tukevat kuvien merkitystä kognitiivisissa operaatioissa. Yhdessä kokeessa osallistujat näkivät pareja esineitä, jotka erottuivat pyöreydestä (esim. Tomaatti, pikari) ja heitä pyydettiin ilmoittamaan, mikä parin jäsen oli pyöreämpi. Esineet esitettiin sanoina, kuvina tai sanojen ja kuvaparina. Reaktioajat olivat hitaimpia sana-sana-pareille, välitavoite kuva-sana-pareille ja nopeimpia kuva-kuva-pareille.

Periaatteet:

  1. Muistuttamista / tunnistamista parannetaan esittämällä tietoa sekä visuaalisessa että sanallisessa muodossa.

Viitteet:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Kaksoiskoodausteoria ja koulutus. Kasvatuspsykologinen katsaus, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Kuva- ja sanalliset prosessit. New York: Holt, Rinehart ja Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mielenedustukset. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Kielen psykologia. New York: Prentice-Hall.

Kriteeriin viitattu ohje (R. Mager)

Yleiskatsaus:

Robert Magerin kehittämä CRI-viiteohje (CRI) on kattava menetelmäkokonaisuus koulutusohjelmien suunnittelulle ja toteuttamiselle. Joitakin kriittisiä näkökohtia ovat: (1) tavoitteen / tehtävän analysointi - sen tunnistaminen, mitä on opittava, (2) suoritustavoitteet - tarkka määritelmä saavutettavista tuloksista ja miten ne arvioidaan (kriteeri), ( 3) kriteerikohtainen testaus - oppimisen arviointi tavoitteissa määriteltyjen tietojen / taitojen perusteella, (4) erityisiin tavoitteisiin sidottujen oppimismoduulien kehittäminen.

CRI-muodossa kehitetyt koulutusohjelmat ovat yleensä omaehtoisia kursseja, joihin osallistuu useita erilaisia ​​medioita (esim. Työkirjat, videonauhat, pienryhmäkeskustelu, tietokonepohjainen opetus). Opiskelijat oppivat omassa tahdissaan ja suorittavat testit selvittääkseen, ovatko he hallinneet moduulin. Kurssinjohtaja hallinnoi ohjelmaa ja auttaa opiskelijoita ongelmien ratkaisemisessa.

CRI perustuu hallitsemisen oppimiseen ja suorituskykyiseen ohjaukseen. Se sisältää myös monia Gagne-oppimisteorioista löytyviä ideoita (esim. Tehtävähierarkiat, tavoitteet) ja on yhteensopiva useimpien aikuiskoulutuksen teorioiden kanssa (esim. Knowles, Rogers), koska siinä korostetaan oppijan oma-aloitteisuutta ja omahallintaa.

Soveltamisala / Sovellus:

Kriteeriin viitattua opetusta voidaan käyttää kaikissa oppimismuodoissa; Sitä on kuitenkin sovellettu laajimmin tekniseen koulutukseen, vianetsintä mukaan lukien.

Esimerkki:

CRI: tä on sovellettu työpajaan, jota Mager antaa CRI: stä. Työpaja koostuu sarjasta moduuleja (lähinnä painotuotteita), joilla on selkeästi määritellyt tavoitteet, harjoitteluharjoitukset ja master-testit. Osallistujilla on jonkin verran vapautta valita moduulien suorittamisjärjestys edellyttäen, että ne täyttävät kurssikartalla esitetyt edellytykset. Esimerkiksi yhdessä tavoitteita koskevassa moduulissa opiskelijan on opittava tavoitteen kolme pääkomponenttia, tunnistettava oikein muotoillut tavoitteet (harjoitteluharjoitukset) ja kyettävä luomaan oikeat tavoitteet tietyille tehtäville. Tällä moduulilla on yksi edellytys ja se on edellytys useimmille kurssin moduuleille.

Periaatteet:

  1. Opetuksen tavoitteet johdetaan työn suorituksesta ja heijastavat oppitavat kompetenssit (tiedot / taidot).
  2. Opiskelijat opiskelevat ja harjoittavat vain niitä taitoja, joita ei ole vielä hallittu tavoitteiden edellyttämälle tasolle.
  3. Opiskelijoille annetaan mahdollisuus harjoittaa jokaista tavoitetta ja saada palautetta suorituksen laadusta.
  4. Opiskelijoiden tulee toistaa harjoittelu taitoissa, joita käytetään usein tai joita on vaikea oppia.
  5. Opiskelija voi vapaasti järjestää oman opetuksensa ennakkoedellytysten asettamissa rajoissa ja etenemistä ohjaa oma pätevyys (tavoitteiden hallitseminen).

Viitteet:

  • Mager, R. (1975). Ohjeellisten tavoitteiden valmistelu (2. painos). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analysoi suorituskykyongelmia, tai oletko todella Oughta Wanna (2nd Edition). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Ohjeiden tekeminen. Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.

Gestalt-teoria (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Yleiskatsaus:

Max Wertheimer oli yhdessä Kohlerin ja Koffkan kanssa yksi tärkeimmistä Gestalt-teorian kannattajista, joka korosti korkeamman asteen kognitiivisia prosesseja keskellä biheivistöä. Gestalt-teorian painopiste oli ajatus ”ryhmittelystä”, ts. Ärsykkeiden ominaisuudet saavat meidät rakentamaan tai tulkitsemaan näkökenttää tai ongelmaa tietyllä tavalla (Wertheimer, 1922). Ensisijaiset tekijät, jotka määräävät ryhmittämisen, olivat: (1) läheisyys - elementit on yleensä ryhmitelty yhteen niiden läheisyyden mukaan, (2) samankaltaisuus - tietyltä osin samankaltaiset tuotteet on yleensä ryhmitelty toisiinsa, (3) sulkeminen - esineet ryhmitellään toisiinsa, jos niillä on taipumus täydentää jotakin kokonaisuutta, ja (4) yksinkertaisuus - esineet järjestetään yksinkertaisiksi lukuiksi symmetrian, säännöllisyyden ja sujuvuuden mukaan. Näitä tekijöitä kutsuttiin organisaatiolakeiksi, ja niitä selitettiin käsityksen ja ongelmanratkaisun yhteydessä.

Wertheimer kiinnitti erityistä huomiota ongelmanratkaisuun. Werthiemer (1959) tarjoaa gestalt-tulkinnan kuuluisten tutkijoiden (esim. Galileo, Einstein) sekä lasten, joilla on matemaattisia ongelmia, ongelmanratkaisujaksoista. Wertheimerin mukaan onnistuneen ongelmanratkaisukäyttäytymisen ydin on kyky nähdä ongelman kokonaisrakenne: ”Tietystä kentän alueesta tulee tärkeä, se on keskittynyt; mutta se ei eristy. Kehittyy uusi, syvempi rakennekuva tilanteesta, joka sisältää muutoksia esineiden funktionaaliseen merkitykseen, ryhmittelyyn jne. Sitä ohjaamalla, mitä tilanteen rakenne vaatii kriittiselle alueelle, johdetaan kohtuullinen ennuste, joka, kuten rakenteen muutkin osat, vaatii tarkistusta, suoraa tai epäsuoraa. Kyse on kahdesta suunnasta: saada kokonainen yhtenäinen kuva ja nähdä mitä koko rakenne vaatii osille. ” (s. 212).

Soveltamisala / Sovellus:

Geštaltin teoriaa sovelletaan kaikkiin ihmisen oppimisen näkökohtiin, vaikka se soveltuu parhaiten havainnointiin ja ongelmanratkaisuun. Gestalt-teoria vaikutti Gibsonin työhön voimakkaasti.

Esimerkki:

Klassinen esimerkki Wertheimerin tarjoamista Gestalt-periaatteista on lapsia, jotka löytävät rinnan rinnan. Niin kauan kuin rinnakkaissuunnat ovat säännöllisiä lukuja, voidaan suorittaa standardimenetelmä (tehdä viivoja kohtisuoraan jalustan kulmista). Jos kuitenkin tarjotaan suuntaus kaavalla, jolla on uusi muoto tai suunta, vakiomenettely ei toimi ja lapset pakotetaan ratkaisemaan ongelma ymmärtämällä suuntakuvan todellinen rakenne (ts. Luku voidaan puolittaa mihin tahansa, jos päät yhdistetään) ).

Periaatteet:

  1. Oppijaa tulisi rohkaista selvittämään aiheen tai ongelman taustalla oleva luonne (ts. Elementtien välinen suhde).
  2. Aukot, epäjohdonmukaisuudet tai häiriöt ovat tärkeä kannustin oppimiseen
  3. Opetuksen tulisi perustua organisaatiolakeihin: läheisyys, sulkeutuminen, samankaltaisuus ja yksinkertaisuus.

Viitteet / lähteet:

  • Ellis, WDD (1938). Lähdekirja geštaltin psykologiasta. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Organisaatiolait käsitysmuodoissa. Julkaistu ensimmäisen kerran tutkimuksena Shape II: n doktriinista vuonna 2019 Psykologinen tutkimus, 4, 301-350. Käännös julkaistu julkaisussa Ellis, W. (1938). Lähdekirja gestaltpsykologiasta (s. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Tuottava ajattelu (laajentunut toim.). New York: Harper & Row.

Triarkkiteoria (R. Sternberg)

Yleiskatsaus:

Älykkyyden triarkkiteoria koostuu kolmesta alateoriasta: (i) komponentti-alateoria, joka kuvaa metakognitiivisten, suorituskykyisten tai tietämyksen hankkimiskomponenteiksi luokiteltujen älykkään käyttäytymisen perustana olevia rakenteita ja mekanismeja, (ii) älykästä käyttäytymistä ehdottava kokemuksellinen alateoria tulkitaan jatkuva kokemus uusista erittäin perheellisiin tehtäviin / tilanteisiin, (iii) kontekstuaaliteoria, joka määrittelee, että älykäs käyttäytyminen määritellään sen sosiaalis-kulttuurisen tilanteen perusteella, jossa se tapahtuu, ja siihen sisältyy sopeutuminen ympäristöön, parempien ympäristöjen valinta ja muokkaaminen nykyinen ympäristö.

Triarkkiteoria (R. Sternberg)

Sternbergin mukaan älykkyyden täydellinen selitys edellyttää näiden kolmen alateorian vuorovaikutusta. Komponenttinen alateoria määrittelee käyttäytymisen taustalla olevat henkiset prosessit (ts. Miten käyttäytyminen syntyy), kun taas kontekstuaalinen alateoria liittyy älykkyyteen ulkoiseen maailmaan sen suhteen, mitkä käyttäytymiset ovat älykkäitä ja missä. Kokeellinen alateoria käsittelee tietyn tehtävän / tilanteen käyttäytymisen ja kyseisessä tehtävässä / tilanteessa olevan yksilön kokemuksen määrän välistä suhdetta.

Komponenttinen alateoria on triarkkiteorian kehittynein osa ja perustuu Sternbergiin (1977), joka esittää kykyjen tietojenkäsittelyn näkökulman. Yksi Sternbergin tutkimuksen perusteellisimmista komponenteista on metakognitiiviset prosessit, jotka hallitsevat älykkäässä käyttäytymisessä käytettyjä strategioita ja taktiikoita.

Soveltamisala / soveltaminen:

Triarkkateoria on yleinen teoria ihmisen älykkyydestä. Suuri osa Sternbergin varhaisesta tutkimuksesta keskittyi analogioihin ja syllogistisiin päättelyihin. Sternberg on käyttänyt teoriaa selittääkseen poikkeuksellisen älykkyyden (lahjakas ja hidastunut) lapsissa ja kritisoidakseen myös olemassa olevia älykkyystestejä. Sternberg (1983) kuvaa teorian vaikutuksia taitojen koulutukseen. Myöhemmässä työssä tarkastellaan aiheita, kuten oppimistyyliä (Sternberg, 1997) ja luovuutta (Sternberg, 1999).

Esimerkki:

Sternberg (1985) kuvaa tuloksia useista analogisista kokeista, jotka tukevat triarkkiteoriaa. Esimerkiksi tutkimuksessa, johon osallistui aikuisia ja lapsia yksinkertaisten analogioiden ratkaisemiseksi, hän havaitsi, että nuorimmat lapset ratkaisivat ongelmat eri tavalla, ja teoreettisiksi, että tämä johtui siitä, että he eivät olleet vielä kehittäneet kykyä havaita korkeamman asteen suhteita. Toisessa tutkimuksessa, joka koski juutalaisen koulun lasten kanssa tehtyjä analogioita, hän löysi systemaattisen puolueen valittaessa kahta ensimmäistä oikealla olevaa vastausta ja ehdotti, että tämä voisi johtua heprean oikealta vasemmalle -lukemismallista.

Periaatteet:

  1. Älyllisen suorituskyvyn koulutuksen on oltava sosiokulttuurisesti olennaista yksilölle
  2. Koulutusohjelman tulisi tarjota linkkejä koulutuksen ja reaalimaailman käyttäytymisen välillä.
  3. Koulutusohjelman tulisi antaa nimenomainen ohje strategiasta uusien tehtävien / tilanteiden selviytymiseksi
  4. Koulutusohjelman tulisi tarjota räjähtäviä ohjeita sekä toimeenpanevaan että muuhun kuin tietojenkäsittelyyn sekä näiden väliseen vuorovaikutukseen.
  5. Koulutusohjelmien tulisi rohkaista aktiivisesti yksilöitä osoittamaan eroja strategioissa ja tyyleissä.

Viitteet:

  • Sternberg, R.J. (1977). Älykkyys, tietojenkäsittely ja analoginen päättely. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). IQ: n ulkopuolella. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Älyllisten taitojen koulutuksen perusteet. Kasvatustutkija, 12, 6–12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Ajattelevat tyylit. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (toim.). (1999) Luovuuden käsikirja. New York: Cambridge University Press.

Minimalismi (J. Carroll)

Yleiskatsaus:

J. M. Carrollin minimalistinen teoria on kehys ohjeiden suunnittelulle, erityisesti tietokoneen käyttäjien koulutusmateriaaleille. Teorian mukaan (1) kaikkien oppimistehtävien tulisi olla merkityksellisiä ja itsenäisiä toimintoja, (2) oppijoille tulisi antaa realistiset projektit mahdollisimman nopeasti, (3) opetuksen tulisi sallia itseohjautuvat päättelyt ja improvisointi lisäämällä aktiivisen oppimisen aktiviteetteja, (4) koulutusmateriaalien ja -toimintojen tulisi tarjota virheen tunnistaminen ja korjaaminen, ja (5) koulutuksen ja todellisen järjestelmän välillä tulisi olla läheinen yhteys.

Minimalistinen teoria korostaa tarvetta rakentaa oppijan kokemukseen (vrt. Knowles, Rogers). Carroll (1990) toteaa: ”Aikuisopiskelijat eivät ole tyhjiä laattoja; heillä ei ole suppiloja päässään; heillä ei ole juurikaan kärsivällisyyttä siihen, että heitä kohdellaan nimellä “älä tiedä”… Uudet käyttäjät oppivat tietokonemenetelmiä aina tiettyjen olemassa olevien tavoitteiden ja odotusten yhteydessä. ” (s. 11) Carroll tunnistaa myös minimalismin juuret Brunerin ja Piagetin konstruktivismissa.

Minimalistisen teorian kriittinen idea on minimoida, missä määrin opetusmateriaalit haittaavat oppimista, ja keskittyä suunnittelussa toimintoihin, jotka tukevat oppijan ohjaamaa toimintaa ja suoritusta. Carrollin mielestä muiden opetusteorioiden (esim. Gagne, Merrill) pohjalta kehitetty koulutus on liian passiivista eikä siinä hyödynnetä oppijan aiempaa tietoa tai käytetä virheitä oppimismahdollisuuksina.

Soveltamisala / Sovellus:

Minimalistinen teoria perustuu tutkimuksiin, joissa ihmiset oppivat käyttämään monipuolisia tietokonesovelluksia, mukaan lukien tekstinkäsittely, tietokannat ja ohjelmointi. Sitä on sovellettu laajasti tietokonedokumentaation suunnitteluun (esim. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) sisältää sovellustutkimuksen sekä puitteiden analyysin käytännössä ja teoriassa.

Esimerkki:

Carroll (1990, luku 5) kuvaa esimerkkiä opastetusta tutkimusmenetelmästä tekstinkäsittelyohjelman käytön oppimiseen. Koulutusmateriaaleissa oli mukana 25 korttipaketti 94-sivisen käyttöoppaan korvaamiseksi. Jokainen kortti vastasi merkityksellistä tehtävää, oli itsenäinen ja sisälsi virheen tunnistamis- / palautustiedot kyseiseen tehtävään. Lisäksi korteilla olevat tiedot eivät olleet täydellisiä, askel askeleelta, mutta vain keskeiset ideat tai vinkit mitä tehdä. Kokeessa, jossa verrattiin korttien käyttöä manuaaliin, käyttäjät oppivat tehtävän noin puolessa ajasta korteilla tukeen minimalistisen suunnittelun tehokkuutta.

Periaatteet:

  1. Anna oppijoiden aloittaa heti merkityksellisistä tehtävistä.
  2. Minimoi lukemisen ja muiden passiivisten koulutusmuotojen määrä antamalla käyttäjille täyttää aukot itse
  3. Sisällytä virheiden tunnistus- ja palautustoiminnot ohjeeseen
  4. Tee kaikista oppimistoiminnoista itsenäisiä ja riippumattomia järjestyksestä.

Viitteet:

  • Carroll, J. M. (1990). Nurnbergin suppilo. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J. M. (1998). Minimalismi Nurnbergin suppilon ulkopuolella. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Pienimpien manuaalisten periaatteiden soveltaminen graafisten käyttöliittymien dokumentointiin. Lehti teknisestä kirjoittamisesta ja viestinnästä, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Periaatteet ja heuristiikka minimalistisen ohjauksen suunnittelussa. Tekninen viestintä, 42 (2), 243 - 261.

Yhteistyöteoria (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Yleiskatsaus:

Laadintateorian mukaan opetus tulisi järjestää kasvavassa monimutkaisuusjärjestyksessä optimaalisen oppimisen kannalta. Esimerkiksi opettaessaan proseduuritehtävää esitetään ensin tehtävän yksinkertaisin versio; Seuraavat oppitunnit esittävät lisäversioita, kunnes kaikki tehtävät on opetettu. Jokaisessa oppitunnissa oppijalle tulisi muistuttaa kaikki tähän mennessä opetetut versiot (yhteenveto / synteesi). Kehitysteorian keskeinen ajatus on, että oppijan on kehitettävä tarkoituksenmukainen konteksti, johon myöhemmät ideat ja taidot voidaan rinnastaa.

Kehitysteoria ehdottaa seitsemää päästrategiakomponenttia: (1) yksityiskohtainen sekvenssi, (2) oppimisen edellytykset, (3) yhteenveto, (4) synteesi, (5) analogiat, (6) kognitiiviset strategiat ja (7) oppijan ohjaaminen. Ensimmäinen komponentti on kriittisin teknisyysteorian suhteen. Yksityiskohtainen sekvenssi määritellään yksinkertaisesta monimutkaiseksi sekvenssiksi, jossa ensimmäinen oppitunti edustaa (eikä tiivistä tai abstraktoi) seuraavia ideoita ja taitoja. Epitomisointi olisi tehtävä yhden tyyppisen sisällön perusteella (käsitteet, menettelyt, periaatteet), vaikka kahta tai useampaa tyyppiä voidaan kehittää samanaikaisesti, ja siihen tulisi kuulua vain muutaman perustavanlaatuisen tai edustavan idean tai taidon oppiminen sovellustasolla. .

Väitetään, että kehittämislähestymistapa johtaa vakaampien kognitiivisten rakenteiden muodostumiseen ja siten parempaan säilymiseen ja siirtoon, lisääntyneeseen oppijoiden motivaatioon luomalla tarkoituksenmukaisia ​​oppimisympäristöjä ja tarjoamalla sisältöä koskevaa tietoa, joka mahdollistaa tietoisen oppijan hallinnan. Yhteistyöteoria on jatko Ausubelin (ennakkojärjestäjät) ja Brunerin (spiraaliopetussuunnitelma) työlle.

Soveltamisala / soveltaminen:

Yhteistyöteoria koskee kognitiivisen alueen ohjeiden suunnittelua. Teoreettista viitekehystä on sovellettu useisiin korkea-asteen koulutuksen ja koulutuksen ympäristöihin (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) tarkastelee yksityiskohdat teoria ja hypermedia välillä.

Esimerkki:

Reigeluth (1983) tarjoaa seuraavan yhteenvedon taloustieteen johdanto-osan kurssista:

1. Sisällön organisointi (periaatteet) - kysynnän ja tarjonnan laki

a) Hinnan nousu aiheuttaa toimitetun määrän kasvattamisen ja vaaditun määrän vähentymisen.

b) Hinnan lasku aiheuttaa toimitetun määrän laskun ja kysynnän kasvun.

2. Tukisisältö - käsitteet hinnasta, tarjonnasta, kysynnästä, lisäämisestä, laskusta

Käytännössä kaikkia taloustieteen periaatteita voidaan pitää kysyntä- ja lakilakiin, mukaan lukien monopoli, sääntely, hintojen vahvistaminen, suunnitellut taloudet.

Periaatteet:

  1. Ohjaus on tehokkaampaa, jos se noudattaa laatimisstrategiaa, ts. Epitomien käyttöä, jotka sisältävät motivaatioita, analogioita, yhteenvetoja ja synteesiä.
  2. Opetuksen suunnittelussa on neljä erityyppistä suhdetta: käsitteelliset, menettelylliset, teoreettiset ja oppimisen edellytykset.

Viitteet:

  • Englanti, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Alustava tutkimus sekvensointikoulutuksesta kehittämisteorian kanssa. Koulutustekniikan tutkimus ja kehitys, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Kehitysteoria ja hypermedia: Onko olemassa linkki? Kasvatustekniikka, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Opetuksen laatimisteoria. Julkaisussa C. Reigeluth (toimitettu), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Oppitunnin piirustukset, jotka perustuvat opetuksen yksityiskohtaiseen teoriaan. Julkaisussa C. Reigeluth (toimitettu), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Kehittämisteorian kehittäminen. Koulutuksen tekniikan tutkimus ja kehitys, 40 (3), 80-86.

Komentosarjan teoria (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Yleiskatsaus:

Schankin teorian painopiste on ollut tiedon rakenteessa, etenkin kielen ymmärtämisen yhteydessä. Schank (1975) hahmotti kontekstuaalisen riippuvuuden teorian, joka käsittelee merkityksen esittämistä lauseissa. Tämän kehyksen pohjalta Schank & Abelson (1977) esitteli käsikirjoitukset käsikirjoista, suunnitelmista ja teemoista tarinatason ymmärryksen käsittelemiseksi. Myöhemmässä työssä (esim. Schank, 1982, 1986) kehitettiin teoria kattamaan muut kognitiiviset näkökohdat.

Konseptuaalisen riippuvuusteorian avaintekijä on ajatus, että kaikki käsitteellistämiset voidaan esittää pienenä määränä näyttelijän suorittamaa alkeellista toimintaa objektissa. Esimerkiksi käsitettä ”John lukee kirjaa” voidaan edustaa seuraavasti: John MTRANS (tiedot) LTM: lle kirjasta, jossa MTRANS on mielenterveyden ensisijainen teko. Schankin teoriassa kaikki muisti on episodista, ts. Se on organisoitu henkilökohtaisten kokemusten eikä semanttisten luokkien ympärille. Yleistettyjä jaksoja kutsutaan skripteiksi - erityiset muistot tallennetaan osoittimiksi skripteille plus tietyn jakson kaikki ainutlaatuiset tapahtumat. Komentosarjat antavat yksilöille mahdollisuuden tehdä ymmärtämiseen tarvittavia päätelmiä täyttämällä puuttuvat tiedot (ts. Kaavio).

Schank (1986) käyttää käsikirjoitusteoriaa perustana dynaamiselle muistimallille. Tämä malli viittaa siihen, että tapahtumat ymmärretään käsikirjojen, suunnitelmien ja muiden tietämyksen rakenteiden sekä asiaankuuluvien aikaisempien kokemusten perusteella. Tärkeä osa dynaamista muistia ovat selittävät prosessit (XP), jotka edustavat sterotyyppisiä vastauksia tapahtumiin, joihin liittyy analyysejä tai epätavallisia tapahtumia. Schank ehdottaa, että XP: t ovat kriittinen luovuuden mekanismi.

Soveltamisala / soveltaminen:

Script-teoria on ensisijaisesti tarkoitettu selittämään kielenkäsittelyä ja korkeampaa ajattelua. Teorian osoittamiseksi on kehitetty erilaisia ​​tietokoneohjelmia. Schank (1991) soveltaa teoreettisia puitteitaan tarinankerrontaan ja älykkäiden tutorien kehittämiseen. Shank & Cleary (1995) kuvaavat näiden ideoiden soveltamista koulutusohjelmiin.

Esimerkki:

Klassinen esimerkki Schankin teoriasta on ravintolakäsikirjoitus. Skriptilla on seuraavat ominaisuudet:

Kohtaus 1: Sisäänpääsy
S PTRANS S ravintolaan, S ATTEND silmät pöytään, S MBUILD missä istua, S PTRANS S pöytään, S SIIRRÄ S istuma-asentoon

Kohtaus 2: Tilaaminen
S PTRANS-valikko S: ksi (valikko on jo pöydällä), S MBUILD -ruokavalinta, S MTRANS-signaali tarjoilijalle, tarjoilija PTRANS pöydälle, S MTRANS ”Haluan ruokaa” tarjoilijalle, tarjoilija PTRANS kokkiin

Kohtaus 3: Syöminen
Keitä ATRANS-ruoka tarjoilijalle, tarjoilija PTRANS-ruoka S, S ANTAVA ruokaa

Kohtaus 4: poistuminen
tarjoilija MOVE kirjoita sekki, tarjoilija PTRANS S: lle, tarjoilija ATRANS sekki S, S ATRANS rahat tarjoilijalle, S PTRANS ulos ravintolasta

Tässä yleisessä käsikirjoituksessa on monia erilaisia ​​variaatioita, jotka liittyvät erityyppisiin ravintoloihin tai menettelyihin. Esimerkiksi yllä oleva kirjoitus olettaa, että tarjoilija ottaa rahaa; Joissakin ravintoloissa sekki maksetaan kassalle. Tällaiset vaihtelut ovat mahdollisuuksia väärinkäsityksiin tai väärään päätelmiin.

Periaatteet:

  1. Konseptualisointi määritellään teoksi tai jonkin tekemiseksi objektille suuntaan.
  2. Kaikkia käsitteellisiä asioita voidaan analysoida pienen määrän alkeellisten tekojen perusteella.
  3. Kaikki muisti on episodista ja järjestetty skripteihin.
  4. Käsikirjoitukset antavat yksilöille mahdollisuuden päätellä ja siten ymmärtää suullista / kirjallista keskustelua.
  5. Korkeamman tason odotukset luodaan tavoitteilla ja suunnitelmilla.

Viitteet:

  • Schank, R.C. (1975). Käsitteellisen tiedon käsittely. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dynaaminen muisti: muistutus- ja oppimisteoria tietokoneille ja ihmisille. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Lukeminen ja ymmärtäminen. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Selitysmallit: Ymmärtäminen mekaanisesti ja luovasti. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Kerro minulle tarina: Uusi katsaus todelliseen ja keinotekoiseen älykkyyteen. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skriptit, suunnitelmat, tavoitteet ja ymmärtäminen. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitiivinen joustavuusteoria (R. Spiro, P. Feltovitch ja R. Coulson)

Yleiskatsaus:

Kognitiivisen joustavuuden teoria keskittyy oppimisen luonteeseen monimutkaisilla ja huonosti rakenteilla olevilla aloilla. Spiro & Jehng (1990, s. 165) toteavat: ”Kognitiivisella joustavuudella tarkoitamme kykyä rakentaa tietämme spontaanisti uudelleen monin tavoin adaptiivisena vastauksena radikaalisti muuttuviin tilanteellisiin vaatimuksiin ... Tämä on sekä tiedon että toiminnan funktio. '(esimerkiksi useiden melko yksittäisten käsitteellisten ulottuvuuksien rinnalla) ja prosessit, jotka toimivat näillä mielenosoituksilla (esim. skeeman kokoamisprosessit ehjien kaavioiden hakemisen sijaan).'

Teoria liittyy suurelta osin tiedon ja taitojen siirtoon alkuperäisen oppimistilanteen ulkopuolelle. Tästä syystä painotetaan tiedon esittämistä monesta näkökulmasta ja monien tapaustutkimusten käyttöä, joissa esitetään erilaisia ​​esimerkkejä. Teoria väittää myös, että tehokas oppiminen on asiayhteydestä riippuvaista, joten opetuksen on oltava erityistä. Lisäksi teoria korostaa rakennetun tiedon merkitystä; oppijoille on annettava mahdollisuus kehittää omia tiedon esitystapojaan oppiakseen oikein.

Kognitiivinen joustavuusteoria perustuu muihin konstruktivistisiin teorioihin ja liittyy median ja oppimisen vuorovaikutuksen kannalta Salomonin työhön.

Soveltamisala / soveltaminen:

Kognitiivisen joustavuuden teoria on erityisesti muotoiltu tukemaan interaktiivisen tekniikan (esim. Videodisc, hyperteksti) käyttöä. Sen ensisijaisia ​​sovelluksia ovat olleet kirjallinen ymmärtäminen, historia, biologia ja lääketiede.

Esimerkki:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) kuvaavat kognitiivisen joustavuuden teorian soveltamista hypertekstiohjelman suunnitteluun verensiirtolääketieteessä. Ohjelma tarjoaa useita erilaisia ​​kliinisiä tapauksia, jotka opiskelijoiden on diagnosoitava ja hoidettava käytettävissä olevien tietolähteiden (mukaan lukien asiantuntijoiden neuvot) avulla. Oppimisympäristössä on useita näkökulmia sisältöön, se on monimutkainen ja huonosti määritelty, ja siinä korostetaan tiedon rakentamista oppijan toimesta.

Periaatteet:

  1. Oppimistehtävien on sisällettävä useita esityksiä sisällöstä.
  2. Opetusmateriaaleilla tulisi välttää sisältöalueen ylimääräistä yksinkertaistamista ja tukea asiayhteydestä riippuvaa tietoa.
  3. Ohjeiden tulee olla tapauskohtaisia ​​ja painottaa tiedon rakentamista, ei tiedon siirtoa.
  4. Tietolähteiden tulisi olla tiiviisti toisiinsa kytkettyjä eikä osittain jakautuvia.

Viitteet:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Hypertekstin suunnittelu verensiirtolääketieteessä kognitiivisen joustavuuden teorian avulla. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J. ja Anderson, D. (1988). Kognitiivisen joustavuuden teoria: Edistynyt tiedon hankinta huonosti jäsennellyillä aloilla. V. Patel (toim.), Kognitiivisen tiedeyhdistyksen 10. vuosikokouksen julkaisut. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Kognitiivinen joustavuus, konstruktivismi ja hyperteksti: Satunnainen pääsyohjeet edistyneiden tietojen hankkimiseksi huonosti jäsennellyillä aloilla. Julkaisuissa T. Duffy & D. Jonassen (toim.), Konstruktivismi ja ohjaustekniikka. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kyltinoppiminen (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Yleiskatsaus:

Tolmanin teoreetiaa on kutsuttu nimeltään tarkoitukselliseksi käyttäytymiseen ja sitä pidetään usein silpana käyttäytymisen ja kognitiivisen teorian välillä. Tolmanin merkkioppimisteorian mukaan organismi oppii etsimällä merkkejä tavoitteeseen, eli oppiminen tapahtuu tarkoituksenmukaisella käytöksellä. Tolman korosti oppimisen järjestäytynyttä osa-aluetta: ”Kiellettyjä ärsykkeitä ei yhdistetä pelkällä yksinkertaisella vaihtoehdolla lähteviin vastauksiin. Saapuvat impulssit pikemminkin käsitellään ja kehitetään keskusvalvomohuoneessa alustavaksi kognitiiviseksi ympäristökarttaksi. Ja tämä alustava kartta, joka ilmaisee reittejä ja polkuja ja ympäristösuhteita, määrää lopulta, mitä vastauksia eläin lopulta antaa, jos niitä on. ' (Tolman, 1948, s. 192)

Tolman (1932) ehdotti viittä oppimistyyppiä: (1) lähestymistavan oppiminen, (2) pakeneva oppiminen, (3) välttävä oppiminen, (4) valintapisteoppiminen ja (5) piilevä oppiminen. Kaikki oppimismuodot riippuvat keskipitkän valmiudesta, ts. Tavoitteellisesta käyttäytymisestä, jota välittävät odotukset, käsitykset, esitykset ja muut sisäiset tai ympäristömuuttujat.

Tolmanin käyttäytymismalli korosti ärsykkeiden välisiä suhteita eikä ärsykkeitä (Tolman, 1922). Tolmanin mukaan uusi ärsyke (merkki) liitetään parisarjojen kautta jo merkityksellisiin ärsykkeisiin (merkitys); ei tarvinnut vahvistusta oppimisen perustamiseksi. Tästä syystä Tolmanin teoria oli lähempänä Thorndiken kontaktionistista kehystä kuin Hullin tai muun käyttäytymisen ajajien vähentämisteoria.

Soveltamisala / soveltaminen:

Vaikka Tolman halusi teoriansa soveltuvan ihmisten oppimiseen, lähes kaikki hänen tutkimuksensa tehtiin rotilla ja sokkeloilla. Tolman (1942) tutkii motivaatiota kohti sotaa, mutta tämä työ ei liity suoraan hänen oppimisteoriaan.

Esimerkki:

Suuri osa Tolmanin tutkimuksista tehtiin paikkaoppimisessa. Tunnetuimmissa kokeissa yksi ryhmä rottia sijoitettiin satunnaisiin lähtökohtiin labyrinttiin, mutta ruoka oli aina samassa paikassa. Toisella rotaryhmällä oli ruoka sijoitettu eri paikoissa, jotka vaativat aina täsmälleen saman käännöskuvion lähtöpaikastaan. Ryhmä, jolla oli ruokaa samassa paikassa, suoritti paljon paremmin kuin toinen ryhmä, väitetysti osoittaen, että he olivat oppineet sijainnin tietyn käännösjärjestyksen sijaan.

Periaatteet:

  1. Oppiminen on aina tarkoituksellista ja tavoitteellista.
  2. Oppimiseen sisältyy usein ympäristötekijöiden käyttö tavoitteen saavuttamiseksi (esim. Keinot-analyysi)
  3. Organismit valitsevat lyhimmän tai helpoimman polun tavoitteen saavuttamiseen.

Viitteet:

  • Tolman, E. C. (1922). Uusi käyttäytymismalli. Psykologinen katsaus, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Eläinten ja miesten tarkoituksellinen käyttäytyminen. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Ajaa kohti sotaa. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1948). Kognitiiviset kartat rotilla ja miehillä. Psychological Review, 55, 189-208.

Ankkuroitu ohje

Yleiskatsaus:

Ankkuroitu opetus on merkittävä tekniikkapohjaisen oppimisen paradigma, jonka on kehittänyt Vanderbiltin kognitio- ja teknologiaryhmä (CTGV) John Bransfordin johdolla. Vaikka monet ihmiset ovat osallistuneet ankkuroidun opetuksen teoriaan ja tutkimukseen, Bransford on pääpuheenjohtaja, ja tästä syystä teoria omistetaan hänelle.

Työn lähtökohtana oli vuorovaikutteisten videodisc-työkalujen kehittäminen, jotka rohkaisivat opiskelijoita ja opettajia asettamaan ja ratkaisemaan monimutkaisia, realistisia ongelmia. Videomateriaalit toimivat “ankkureina” (makrokontekstin) kaikessa myöhemmässä oppimisessa ja ohjauksessa. Kuten CTGV (1993, s. 52) selitti: ”Näiden ankkurien suunnittelu oli täysin erilainen kuin koulutuksessa tyypillisesti käytettyjen videoiden suunnittelu… Tavoitteenamme oli luoda mielenkiintoisia, realistisia yhteyksiä, jotka rohkaisivat oppijoita aktiivisesti rakentamaan tietoa. Ankkurimme olivat pikemminkin tarinoita kuin luentoja ja suunniteltiin opiskelijoiden ja opettajien tutkittavaksi. ”Interaktiivisen videodisc-tekniikan käyttö antaa opiskelijoille mahdollisuuden tutkia sisältöä helposti.

Ankkuroitu opetus liittyy läheisesti sijoitettuun oppimiskehykseen (ks. CTGV, 1990, 1993) ja myös kognitiivisen joustavuuden teoriaan korostettaessa teknologiaperusteisen oppimisen käyttöä.

Soveltamisala / Sovellus:

Ankkuroidun ohjauksen ensisijainen sovellus on ollut peruslukeminen, kielitaiteet ja matematiikan taidot. CLGV on kehittänyt joukon interaktiivisia videodisc-ohjelmia, nimeltään “Jasper Woodburyn ongelmanratkaisusarja”. Nämä ohjelmat sisältävät seikkailuja, joissa matemaattisia käsitteitä käytetään ongelmien ratkaisemiseen. Ankkuroitu ohjeen paradigma perustuu kuitenkin yleiseen ongelmanratkaisumalliin (Bransford & Stein, 1993).

Esimerkki:

Yksi varhaisessa vaiheessa ankkuroiduista ohjeista oli elokuvan ”Young Sherlock Holmes” käyttö interaktiivisessa videodisc-muodossa. Opiskelijoita pyydettiin tutkimaan elokuvaa syy-yhteyksien, hahmojen motiivien ja asetusten aitouden suhteen viktoriaanisen Englannin elämän luonteen ymmärtämiseksi. Elokuva antaa ankkurin ymmärtää tarinankerrontaa ja tiettyä historiallista aikakautta.

Periaatteet:

  1. Oppiminen ja opettaminen tulisi suunnitella 'ankkurin' ympärille, jonka tulisi olla jonkinlainen tapaustutkimus tai ongelmatilanne.
  2. Opetussuunnitelman materiaalien tulisi antaa oppijan mahdollisuus tutkia niitä (esim. Interaktiiviset videodisc-ohjelmat).

Viitteet:

  • Bransford, J.D. et ai. (1990). Ankkuroitu ohje: Miksi tarvitsemme sitä ja miten tekniikka voi auttaa. D. Nix & R. Sprio (toim.), Kognitio, koulutus ja multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J. D. ja Stein, B.S. (1993). Ihanteellinen ongelmanratkaisija (2. painos). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Ankkuroitu ohje ja sen suhde kognitioon. Kasvatustutkija, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Ankkuroitu ohje ja paikallinen kognitio tarkistettu. Koulutustekniikka, 33 (3), 52 - 70.